Ключевые слова: ассоциативный эксперимент, ассоциации, концепт.
Функция социализации индивида — именно ее выполняет такой важнейший социокультурный институт как школа. Многовековое существование школ и их эволюция способствовали формированию и развитию в сознании человека концепта «школа». Вторым концептом, прочно устоявшемся в нашем сознании, является «экзамен». Обратимся к ассоциативным полям концепта «экзамен».
При обращении к ассоциативному полю концептов, которое образуется количеством реакций на каждое слово-стимул, мы соотнесем строение и содержание этих полей с системой речевой компетенции, с комплексом коллективных образов, переживаний, оценок, возбуждаемых этими стимулами, с индивидуальными и коллективными знаниями испытуемых о фрагментах мира, к которым отсылают слова-стимулы.
Если мы ведем речь об ассоциативной паре, то мы получаем информацию лишь об ограниченном наборе свойств этого явления, лишь об одной из его сторон. Но если мы говорим об ассоциативном поле, то оно, в свою очередь, многоаспектно и всесторонне представляет ментальный образ, выделенный стимулом — фрагмент действительности. К этим фрагментам относятся события, ситуации, оценки и компоненты и способы представления данных фрагментов в нашей речи.
Ситуация — это привычное «положение вещей», выделяемое сознанием, а событие — смена ситуаций. Язык и речь человека целенаправленно воздействуют на других людей, а значит содержание основных функций речи легко выражается с помощью понятия ориентации: репрезентативная функция речи выделяет и обозначает предметы и их свойства, актуальные события; с помощью экспрессивной функции адресаты ориентируются в мире адресантов; апеллятивная функция изменяет ориентацию адресата в направлении, которое устанавливается адресантом. «Язык, — отмечает А. А. Леонтьев, — и есть система ориентиров, необходимая для деятельности в этом вещном и социальном, одним словом — предметном мире. Используем ли мы эту систему для собственной ориентировки или обеспечиваем с ее помощью ориентировку других людей — вопрос не столь принципиальный» [1, С. 272].
Человеческая потребность в ориентации определяет характер конфигурации ассоциативных полей. Но не стоит забывать о следующем, ориентируемся мы, во-первых, в неречевой действительности и идентифицируем в ней предметы и их свойства, события, ситуации. Во-вторых, в речевой коммуникации, где идентифицируем участников, их действия, цели, мотивы. В-третьих, в языке, где идентифицируем его единицы. Содержание и структура ассоциативных полей определяются данными сферами ориентации.
Обратимся к следующим группам реакций, полученных на стимулы «ОГЭ», «ЕГЭ» (испытуемые — ученики 5–11 классов).
ОГЭ, ЕГЭ (5–8 классы):
– экзамен, испытание, зачет, контрольная;
– парта, вода, ручка, карандаш, чистый лист, оценка, шпаргалка;
– помощь, знания, ум;
– страх, ужас, кошмар;
– школа, кабинет, аудитория.
ОГЭ, ЕГЭ (9–11 классы):
– выпускной экзамен, контрольная работа, итоговое сочинение, собеседование, зачет;
– шпаргалка, подсказка;
– аудитория, кабинет, класс, ППЭ, здание, школа;
– баллы, вода, бланк, ручка, парта, камеры, металлоискатель, паспорт, карандаш, линейка;
– страх, стресс, головная боль, переживание, волнение, ужас, бессонница, поступление;
– проверка, досмотр, обыск, наблюдение, слежка, контроль, съемка;
– ум, знания, ответственность, помощь.
Группы реакций у реципиентов 5–8 и 9–11 классов не совсем совпадают, но все же мы можем выделить одноименные явления, предметы и события. Выделим следующие компоненты:
а) форма работы (экзамен, зачет);
б) объект (школа, аудитория, кабинет)
в) предметы (вода, ручка, парта, карандаш);
г) состояние субъекта (ум, знания).
В данном случае мы наблюдаем сходную конфигурацию стимулов в явлениях одинаковых категорий, хотя сходство и не является тождественным. Ведь на ассоциативные поля влияет большое количество факторов. Они могут быть общими для реципиентов (частотность слова в текстах, особенности конкретной ситуации и т. д.), а могут быть индивидуальными (языковая и речевая компетентность реципиента, уровень информированности о слове-стимуле, степени актуальности слова-стимула и т. д.)
При сравнении ответов испытуемых двух возрастных групп (5–8, 9–11 классы) очень хорошо становится заметен динамический характер ассоциативных полей. Большинство ответов на слова-стимулы «ОГЭ», «ЕГЭ» совпадают у обучающихся среднего и старшего звена. Но в то же время у 9–11 классов мы наблюдаем реакции, непосредственно связанные с процедурой проведения экзамена. Например, вода, бланк, паспорт, камера, металлоискатель, досмотр, обыск, съемка, баллы и т. д. Если мы возьмем средние классы, то там такие реакции единичны или же отсутствуют вовсе. Ведь для обучающихся 5–8 классов понятие об ОГЭ и ЕГЭ сформулировано еще не так полноценно, как для 9–11. Соответственно, их реакции на данные слова-стимулы следующие: экзамен, испытание, зачет, контрольная, парта, вода, ручка, шпаргалка, оценка и др. Эти ответы мы можем наблюдать и у старшеклассников, но там же мы можем увидеть и такие реакции: стресс, головная боль, переживание, волнение, бессонница, поступление, проверка, наблюдение, слежка, контроль и др. Представленные реакции группы 9–11 классов дают увидеть развивающуюся дифференциацию представлений учеников о форме проведения экзаменов, его разновидностях, обширное обогащение и уточнение лексической парадигмы, в составе которой выступают для них «ОГЭ», «ЕГЭ».
Исходя из полученных результатов, мы можем утверждать, что развитие словаря обучающегося не является овладением стандартными лексическими значениями и простым пополнением корпуса слов, так как ассоциации испытуемых отображают противоречивые и многовекторные реакции.
Литература:
- Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
