Ассоциативный эксперимент при изучении языка
Автор: Юланова Наргиза Давлатовна
Рубрика: Общеобразовательная школа
Опубликовано в Образование и воспитание №1 (16) февраль 2018 г.
Дата публикации: 08.02.2018
Статья просмотрена: 75 раз
Библиографическое описание:
Юланова, Н. Д. Ассоциативный эксперимент при изучении языка / Н. Д. Юланова. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2018. — № 1 (16). — С. 51-53. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/81/3126/ (дата обращения: 23.12.2024).
Вопросы исследования особенностей мнемической деятельности с конечной целью формирования мнемических умений — важная задача общей и педагогической психологии. Значительную роль здесь играют индивидуальные особенности мнемической деятельности, связанные специфическими мнемическими способностями, Вопрос о природе этих способностей еще нельзя считать разрешенным; в частности, достаточно ясно, в какой мере природные способности памяти связаны с усвоением и применением самых общих приемов мнемической деятельности (соотнесения, группировки, структурирования) В тоже время очень мало разработаны проблемы психодиагностики памяти, особенно в практической педагогике. Например, до сих пор не существуют общепризнанных в психологии методик, тестирующих уровни тех или иных видов памяти как у взрослых.
Если пытаться предсказывать Корреляции АЭ и памяти; то скорее можно ожидать корреляций с долгосрочной, а не кратковременной („непосредственной“) памятью. Исходя из указанных соображений, мы предприняли экспериментально сопоставление продуктивности памяти и АЭ у “студентов по следующей схеме”:
а) Проба АЭ состояла в том, что школьникам в групповом опыте предлагали письменно, как можно скорее, отвечать первым- попавшимся словом на слова в заданном списке (набор Кента-Розанова в сто слов, большинство глаголов и существительных, разной степени абстрактности). В ответах подсчитывали процент „свежих“ ассоциаций, синтагматических и парадигматических ответов, число пропусков повторений ответа, суммарное время и оценки поведения в группе по ходу (продуктивности) опыта. По всем этим показателям испытуемого проставлялся в группе ранг успешности продуктивности данного испытуемого в группе.
б) Проба узнавания состояла в том, что испытуемым предлагали последовательно, с интервалами 2 сек и экспозицией 2 сек, просмотреть запомнить 12 бессмысленных слогов, а затем тут же узнать их в вперемежку с 12 новыми („фоновыми») слогами, отмечая письменно по пятибалльной шкале уверенности, какие слоги они видели только что, а какие показаны новыми. Порядок слогов в ряду для запоминания и в смешанном ряду для узнавания был одним и тем же для каждого испытуемого. Тестовые слоги (запоминавшиеся по инструкции, т. е. первого ряда) были уравнены по ассоциативному весу, Фоновые” были и резко различными и имели разную степень сходства с „тестовыми“; о чем испытуемым не сообщалось. При обработке протоколов испытуемых учитывались количество верных ответов да на тестовые (и „нет“ на фоновые), количество ошибок и степень уверенности верных и ошибочных ответов.
в) Проба на узнавание слов (24 тестовых слов и затем они же вперемежку с 24 фоновыми словами, все слова в пять букв, двухсложные) Проводилось совершенно аналогично пробе со слогами, с таким же подсчетом верных и ошибочных ответов и ранжированием по этому подсчету.
г) Проба на отстроченное узнавание (долговременная память) состояла в следующем. Через семь дней после первого опыта испытуемым предлагали ряд 36 слогов или 72 слова, где были перемешаны все прежние „фоновые? ' и „тестовые“ единицы материала, а также включены новые („вторичные фоновые») единицы. Порядок чередование всех трех видов единиц был одинаковым для всех испытуемых, случайным и несовпадающим с порядком чередования на первом опыте. Здесь также требовалось на каждую единицу материала дать ответ по 5 бальной шкале, где средний балл означал полученную неопределенность для испытуемого (равнозначно уклонению от ответа). К тому же „тестовые“ в ходе прошлого опыта дважды проходили перед каждым испытуемым — на серии запоминания и в серии собственного узнавания, „фоновые“ слова и слоги запоминались случайно лишь в момент однократного появления перед глазами испытуемых. Следовательно, для каждого испытуемого было больше шансов сохранить в памяти „тестовые“ единицы материала, чем „фоновые”, к моменту опыта на отстроченную актуализацию.
д) Опыты на воспроизведение слов и слогов: каждому испытуемому с такой же скоростью, как узнавания, предъявляли 12 слогов или 18 разрозненных слов, два раза в одном и том же порядке, и после каждого предъявления требовали припомнить, что можно, из только что показанного материала, в Произвольном порядке. Это делалось также письменно, и самопротокол, после первого просмотра ряда слов (или слогов) отбирали по общему числу верно названных слов или слогов, в сумме обеих попыток, а также с учетом привнесений и искажений, (6) испытуемым начисляли ранги по успешности данного опыта. Каждый испытуемый проходил в разные дни опыты с запоминанием слогов и слов.
е) Те же опыты на отсроченное воспроизведение: испытуемым предлагали с места припомнить какие слоги (слова) они запоминали на прошлом опыте и пытались воспроизводить. Это надо было делать письменно опыт на отстроченное воспроизведение следовал через неделю после опыта на краткосрочное воспроизведение так, чтобы между ними не было никаких предыдущих опытов. В опытах участвовало более сорока испытуемых, но все 10 показателей получено для 28 лиц. Были подсчитаны коэффициенты корреляции рангов (по Спирмену). Между каждым из 10 указанных показателей и каждым остальным. Эти данные сведены в таблицу интеркорреляций. В дальнейшем станем называть каждый показатель сокращенными, названиями в этой таблице.
- АЭ 6. Слоги, воспроизведение сразу
- Слоги, узнавание сразу 7. Слоги, через неделю
- Слоги, через неделю 8. Слова, воспроизведение сразу
- Слова, узнавания сразу 9, Слова, воспроизведение через неделю
- Слова, через неделю 10. Уровень языковой успеваемости.
Прежде чем интерпретировать полученные интеркорреляции рангов напомним их главный смысл: Высокие коэффициенты (выше значимости 0,01) свидетельствуют отчетливой связи между двумя показателями. Школьники, успевающие по одному показателю, обычно успевают и по второму, а те, кто плохо идет по первому показателю оказываются на последних местах (рангах) и по второму. Это не означает причиной связи или функциональной связи, а лишь констатирует статистическое, вероятностное совпадение в целом по взятой группе. Первая строка таблицы, показывающая соотношение АЭ с пробами памяти и уровнем языковой успеваемости, явно говорит о положительной связи между вербальной памятью в целом и данными АЭ. Причем, в соответствии с рабочей гипотезой, особо высокие корреляции получены по столбцам З, 5, 9 (долговременная память на слова и слоги) и самый высокий коэффициент, 0,58, оказался для отсроченного воспроизведения слов, т. е. для деятельности, наиболее близкой по содержанию к работе памяти в АЭ. Точно так же, высокий коэффициент получен между АЭ и языковой успеваемостью вообще. Видимо: это можно истолковывать как сходство действия ассоциативного воспроизведения слов и ту работу памяти по актуализации словесного материала, какая неизбежно входит в любое языковое обучение.
Литература:
- А. Н. Гвоздев, Очерки по стилистике русского языка. М.,1995.
- Е. И. Василенко. О некоторых приемах работы по лексике при обучении иностранцев русскому языку. МГУ, 1995.
- О. П. Рассудова. Система работы по лексике. МГУ.1984.