Развитие сотрудничества дошкольников в познавательно-исследовательской деятельности



В статье приводятся данные исследования особенностей сотрудничества старших дошкольников в различных видах деятельности. Раскрываются научные направления исследования данного вопроса и возможности развивающей работы по данной проблематике в русле развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Ключевые слова: сотрудничество; совместная деятельность; старший дошкольник, познавательно-исследовательская деятельность, дошкольное образование.

Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Взаимодействие с равными партнерами позволяет ребенку развивать умение вести конструктивный диалог, ладить с другими, разрешать конфликтные ситуации. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, растет его социальная компетенция. Все эти умения и качества также являются важным компонентом готовности ребенка к школе [1, 7, 15, 18, 19].

При этом в современных условиях в жизни дошкольников сокращаются возможности приобретения детьми опыта общения, разрешения конфликтных ситуаций, следования правилам, распределения ролей в свободных играх в «дворовых сообществах».

В практике дошкольных учреждений развитию навыков совместной деятельности детей уделяется недостаточно внимания. Мы связываем это с тем, что в большинстве программ дошкольного образования вопросы организации совместной деятельности детей рассматриваются как теоретический принцип, без приведения конкретных средств и методов его реализации, а также с низкой готовностью воспитателей к организации такого взаимодействия детей [2, 14].

Все это обосновывает актуальность изучения механизмов и условий развития сотрудничества дошкольников.

Теоретический обзор проблемы сотрудничества детей

В психолого-педагогической литературе представлено несколько направлений в исследовании особенностей сотрудничества дошкольников со сверстниками. Это исследования сотрудничества дошкольников в рамках коммуникативной деятельности (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др.), в игре (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), в трудовой деятельности (Р. С. Буре, Б. П. Жизневский и др.) и др. [1, 3, 9, 15, 17].

Проблема развития сотрудничества дошкольников тесно связана с исследованиями сотрудничества школьников. В теории развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина сотрудничество детей в учебной деятельности изучалось такими исследователями как В. В. Рубцов, Т. А., Е. Е. Кравцова, Г. А. Цукерман и др. В работах данных авторов понятие сотрудничества является синонимичным понятию взаимодействие, совместность, кооперация и понимается как особая форма организации процесса обучения, результатом которого является формирование у детей осознанности, критичности, рефлексии как особых способностей. Отмечается весомая роль сотрудничества в развитии познавательных способностей детей [7, 13, 19].

По мнению В. В. Рубцова, новые психические функции ребенка формируются в рамках кооперации действий участников совместно-распределенной деятельности. Развитие познавательного действия определяется способами взаимодействия участников – такими как распределение действий и операций, обмен ими, взаимопонимание, рефлексия и планирование [13].

Л. Н. Галигузова, отмечает, что устойчивая потребность в общении со сверстником формируется у детей уже к 3-4 годам и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства [3].

Большая часть исследований, посвященных проблемам сотрудничества детей в учебной деятельности со сверстниками, касаются школьного возраста. Исследования специфики учебного сотрудничества детей со сверстниками в дошкольном возрасте, представлены в гораздо меньшем количестве. В. В Кисова и А. В Семенов в своей работе отмечают, что с одной стороны такая ситуация закономерна, т.к. в дошкольном возрасте ведущей является игровая, а не учебная деятельность. С другой стороны, для старших дошкольников значение учебной деятельности резко возрастает, в связи с началом возрастного кризиса, связанного с переходом к младшему школьному возрасту [5].

Поскольку непосредственно-образовательная деятельность является одной из основных форм работы педагога с детьми, возможности развития сотрудничества в рамках этой деятельности представляют для нас особый интерес. Л. С. Римашевской в своих работах отмечает, что занятия в детском саду открывают возможности для организации такой деятельности детей, которая позволяет детям осознать необходимость друг друга, учит планировать свою работу, согласовывать действия с партнером, контролировать и оценивать себя [12].

По данным представленным в исследованиях И. В. Мавриной уже с детьми младшего школьного возраста возможна организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Развитие ребенка происходит в процессе совместной деятельности со сверстником, в условиях, специально созданных педагогом, в которых у дошкольника возникает потребность в согласовании своих действий с действиями сверстника.

Автором выделяются два вида организации сотрудничества дошкольников: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладение данными видам в отдельности в дальнейшем позволяет дошкольникам решать более сложные задания. Развитие продуктивных отношений сотрудничества дошкольников со сверстниками на занятиях приводит к преодолению эгоцентрической позиции и усиливает творческие возможности ребенка. [10].

По мнению Л. С. Римашевской сотрудничество – это тип взаимодействия специфичный для совместной деятельности. Способность к сотрудничеству является результатом культурного развития человечества, при этом сам процесс сотрудничества формирует в человеке гуманное отношение к миру [12].

Методы и организация исследования

Констатирующее исследование проводилось с 64 детьми 5-6 лет (42 девочки, 22 мальчика) на базе МДОУ д/с № 5 г. Волжского

Были использованы следующие диагностические методики:

 методики Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» [8];

 наблюдения за совместной деятельностью детей в свободной

игре по схеме, разработанной нами на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой [18].

Целью методики «Лабиринт» является выявление общие характеристик и установление возможных типы общения и сотрудничества ребенка со сверстниками. Материал: рабочее поле лабиринта, 8 машинок: 4 зеленых и 4 красных. Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные – на зеленое поле лабиринта; зеленые – на красное. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трем требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машины партнера. Предлагаемое задание может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют договориться друг с другом, то есть, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

На основе данных наблюдения за ходом эксперимента квалифицируется один из шести описанных автором типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками: I – элементарное принятие детьми учебной задачи; II – дети принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры; III – у его представителей впервые возникает действительное взаи­модействие, но оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер – в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия; IV – императивно-соревнователей. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. V тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнёрства в ситуации общей задачи. VI – устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов).

С помощью схемы, разработанной нами на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой проводилось наблюдение за свободной игровой деятельностью детей.

За основу схемы была взята структура оценивания и два критерия: «инициативность» и «преобладающий эмоциональный фон». Критерий наблюдения «чувствительность к воздействиям сверстника» был назван нами «ответная реакция на инициативу». Также схема наблюдения была расширена нами посредствам добавления следующих критериев: «предпочитаемая продолжительность взаимодействия», «умения вести конструктивный диалог», «распределение ролей», «следование правилам», «способности к планированию совместной игры».

Данная схема наблюдения дает возможность оценить умения детей к сотрудничеству в процессе свободной игры, изучить характерные особенности общения детей, средств организации из взаимодействия.

По результатам исследования с использованием методики «Лабиринт» было установлено, что для 1 ребенка характерен I тип сотрудничества, для 42 детей – II; для 15 детей – III; для 2 детей – IV и для 4 – V. Таким образом, у большинства детей данной группы способности к сотрудничеству со сверстниками находятся на этапе формирования.

По результатам наблюдения с использованием схемы, разработанной на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой, наиболее низкие оценки были получены детьми по шкале «инициативность в обращениях к сверстнику», «способности к планированию совместной игры» и «умения вести конструктивный диалог». Это говорит том, что дети: достаточно редко проявляют инициативу в организации совместной игры, в привлечении внимания сверстников к себе и своим действиям; лишь эпизодически обсуждают желаемый ход игры, необходимые для игры материалы (т.е. начальные формы планирования деятельности находятся на этапе формирования); в большинстве случаев не проявляют умений спокойно обсуждать возникшую конфликтную ситуацию, предлагать варианты компромиссов, выслушивать мнение сверстника, высказывать собственную позицию, согласовывать собственные действия с действиями другого, замечать пожелания и настроения сверстника.

При этом по остальным критериям наблюдения можно отметить высокий уровень развития совместной деятельности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что при наличии позитивном эмоциональном фоне детей в процессе свободной игры со сверстником существуют некоторые трудности в самостоятельной организации сюжетно-ролевых игр и игр по правилам.

Статистический анализ полученных результатов наряду с качественным анализом показывают, что в целом уровни развития сотрудничества в ситуации выполнения задания взрослого (методика «Лабиринт») и в свободной игре согласованы. При этом способность к сотрудничеству не является однородным образованием, отдельные ее проявления в большей или меньшей мере взаимосвязаны между собой.

Возможности развивающей работы

Проведенное констатирующее исследование подтвердило необходимость работы по развитию умений детей к сотрудничеству. За основу нами были взяты основные принципы организации совместной деятельности в развивающем обучении Эльконин-Давыдова. Основная поставленная при этом задача – организация детей в «единое учебное сообщество», целью которого является формирование общих целей и задач, нахождение способов и средств их решения в ходе совместной деятельности.

В качестве предметного материала мы использовали математический материал (освоение свойств предметов: длина, ширина, объем, масса, цвет; овладение представлениями о понятиях величина и число)

Основой для составления конспектов занятий послужила программа развивающего обучения математике [11].

Поскольку учебная деятельность не характерна для дошкольного возраста, все средства организации совместной деятельности (постановки цели, задач, поиска способа решения, контроль и оценка) переводятся нами в игровую форму. Это достигается благодаря включению во все занятия единого игрового сюжета. Детям группы полюбилась башкирская сказка «Птичья нога», ее сюжет им очень хорошо знаком, поэтому мы взяли за основу именно его. Дети в ходе занятий принимают на себя роль сказочных персонажей, неких «помощников», без которых главным героям сказки не обойтись на своем пути. Все задания, которые ребята выполняют также обыгрываются в рамках основного сюжета сказки. Это позволяет создать у детей устойчивую мотивацию к занятиям, желание узнавать новое, открывать способы решения задач.

Совместная работа организуется в парах, т.к. работа более крупными группами пока слишком сложна для ребят. Сотрудничество обязательно организуется по определенным правилам и в соответствии со способом (открытым детьми в ходе дискуссии) решения конкретной задачи.

На данный момент нами проведена половина из всех запанированных занятий.

Результаты исследования указывают на то, что способность детей старшего дошкольного возраста к сотрудничеству в различных видах деятельности находится на этапе формирования, при этом она является сложным образованием, которое может несколько по-разному проявляться в различных ситуациях – таких как выполнение задания взрослого, свободная игра и др.

Это подтверждает необходимость специальной работы, направленной на развитие способности дошкольников к сотрудничеству.

На основании наблюдений, ведущихся в ходе развивающей работы, можно сделать предварительный вывод о том, что данная работа позволяет детям развивать умения договариваться друг с другом в ходе решения совместной задачи, совместно планировать свою деятельность, действовать слажено, прислушиваться к мнению других детей, аргументировать свою позицию, контролировать и оценивать свою работу.

Литература:

1. Буре Р. С. Дошкольник и труд: теория и методика трудового воспитания: Учебно-методическое пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 139 с.
2. Бурлакова И. А. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 3. С. 35–43.
3. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. – М.: ИНТОР, 1996. 160 с.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.
5. Кисова В. В., Семенов А. В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. 2014. № 12–4. С. 882-886.
6. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. 160 с.
7. Кравцова Е. Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 87–94.
8. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
9. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж: МОДЕК, 1997. 384 с.
10. Маврина И. В. Организация взаимодействия детей 3–5 лет на развивающих занятиях: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2000. 163 с.
11. Максимов Л. К., Максимова Л. В. Программа развивающего обучения математике. 1-6 класс. Нижневартовск, 1998. 40 с.
12. Римашевская Л. С. Технология развития сотрудничества у старших дошкольников: Учебно-методическое пособие. М.: Центр педагогического образования, 2007. 112 с.
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
14. Рубцов В. В., Юдина Е. Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 5–19.
15. Рузская А. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология дошкольника: Хрестоматия. М.: Академия, 2000. С. 5—19.
16. Сафронова М. А. Сотрудничество дошкольника со взрослым и со сверстником как возможность свершения акта развития // Материалы Международной конференции «Пятые чтения памяти Л.С. Выготского. Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (г. Москва, 15 – 17 ноября 2004 г.). М.: Изд-во РГГУ, 2005. 348 с.
17. Смирнова Е. О. Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников // Культурно-историческая психология. 2011. № 4. С. 2–8.
18. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: проблемы, диагностика, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2005. 158 с.
19. Цукерман Г. А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 2. C.4-13.