Актуальность изучения феномена прокрастинации в настоящее время стремительно растёт в связи с тем, что явление откладывания «на потом» устойчиво присутствует во многих сферах человеческой жизни (работа, здравоохранение, политика, профессиональный выбор и др.). Не стала исключением и учебная сфера, где проявляется такой феномен, как академическая прокрастинация. Большинство исследователей указывает, что данный вид прокрастинации является одной из причин снижения успеваемости студентов. Стрессоустойчивость студента может как способствовать более частому откладыванию выполнения академических заданий, так и, наоборот, позволять справляться с большим объёмом задач в установленные преподавателями сроки. Вместе с тем в зарубежных исследованиях доказано позитивное влияние на учебную деятельность в целом такого явления, как увлеченность учёбой. Увлечённость учёбой является катализатором ряда факторов, способствующих повышению ответственного отношения обучающихся к выполнению заданий. Таким образом, взаимосвязь прокрастинации и стрессоустойчивости у увлечённых и менее увлечённых учёбой студентов может иметь различный характер. В отечественных исследованиях феномену академической прокрастинации (и тем более в связи со стрессоустойчивостью и увлечённостью учёбой) уделяется всё ещё недостаточно внимания.
Проведённое нами эмпирическое исследование ставило целью изучение взаимосвязи стрессоустойчивости и прокрастинации у студентов с различным уровнем увлечённости учёбой. В исследовании приняли участие 100 студентов (45 девушек и 55 юношей) вузов г. Минска. Средний возраст респондентов составил 20 лет.
Исследование проведено в рамках следующих теоретико-методологических оснований:
- Подход к изучению феномена прокрастинации L. J. Solomon, E. D. Rothblum, согласно которому полноценное рассмотрение феномена академической прокрастинации подразумевает анализ ее частоты, причин и личностных характеристик прокрастинаторов [5].
- Концептуальные наработки относительно феномена академической прокрастинации J. R. Ferrari, который считал, что феномен прокрастинации может оказывать негативное воздействие как на деятельность человека (учебную, профессиональную), так и на состояние его психологического благополучия, самоуважение и самооценку [3].
- Концепция увлеченности учебной деятельностью W. Schaufeli и A. Bakker, в рамках которой данный феномен рассматривается как позитивное, приносящее удовлетворение и связанное с учебой явление, которое характеризуется энергичностью, энтузиазмом и поглощенностью [4].
- Концептуальные положения А. А. Андреевой относительно феномена стрессоустойчивости в учебной деятельности, согласно которым критерием стрессоустойчивости можно считать внутреннюю психологическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций, проявляемых в среде его привычной жизнедеятельности [1].
В качестве метода исследования использовался опросный метод. С учетом приведенных выше оснований и цели исследования был подобран диагностический инструментарий. Таким образом, методический аппарат работы представлен следующими методиками: 1) «Утрехтская шкала увлеченности учебой — UWES-S» W. B. Schaufeli (русскоязычная адаптация Е. А. Ворониной); 2) опросник «Шкала оценки прокрастинации PASS» L. J. Solomon, E. D. Rothblum (русскоязычная адаптация М. В. Зверевой, которая любезно предоставила нам данную методику); 3) методика «Стрессоустойчивость в учебной деятельности», разработанная А. А. Андреевой. Данные подверглись статистической обработке с помощью программы SPSS Statistics v. 22. (корреляционный анализ Спирмена).
Перейдём к рассмотрению полученных результатов относительно взаимосвязи стрессоустойчивости и характеристик прокрастинации студентов с низким уровнем увлеченности учебой. С такой характеристикой прокрастинации, как её частота, у малоувлечённых учёбой студентов отрицательно связаны соматические проявления при стрессе (r= –0,473; p≤0,05). Положительно с данной характеристикой связана ситуативная тревожность (r=0,552; p≤0,05). Таким образом, студенты с низкой увлеченностью учебой и частым проявлением прокрастинации будут менее склонны демонстрировать соматические проявления в ситуациях академического стресса, но будут отличаться более выраженной ситуативной тревожностью.
Данный вывод можно объяснить тем, что, вероятно, студенты, малоувлеченные учебой и часто откладывающие выполнение учебных задач на потом, будут менее подвержены воздействию академического стресса и, как следствие, будут иметь меньшую вероятность испытывать общее недомогание, головные боли, проблемы со сном и аппетитом. В то же время часто прокрастинирующие студенты, обладающие слабой увлеченностью учебой, будут более склонны к проявлению беспокойства и тревоги в зависимости от степени стрессогенной ситуации. Вместе с тем ситуативная тревожность студента, который в малой степени увлечён учебой, может становиться триггером его академической прокрастинации (так называемые «тревожные перфекционисты»). Тревожные перфекционисты проявляют позицию прокрастинатора, заключающуюся в идее о том, что, если работа не может быть выполнена идеально, то лучшим выходом будет невыполнение этой работы [2]. Такие студенты будут вероятнее проявлять внешнее безразличие по отношению к приближающимся дедлайнам, зная о их наличии, однако при определенных внеплановых стрессовых ситуациях могут демонстрировать всплеск тревоги. На фоне этого могут возникнуть проблемы с концентрацией внимания и нарушаться тонкая координация движений.
Ситуативная тревожность образует значимую обратную умеренную взаимосвязь с такой характеристикой академической прокрастинации, как «плохой перфекционизм» (r= –0,514; p≤0,05). Это означает, что у студентов с низким уровнем увлеченности учебой со снижением уровня ситуативной тревожности будет наблюдаться увеличение тенденции к плохому перфекционизму. Таким образом, студенты, которые слабо заинтересованы в учебной деятельности, при низкой степени ситуативной тревожности будут в большей степени испытывать волнение относительно оценки, выставляемой другими; будут с большей степенью вероятности проявлять недовольство сделанным; думать о том, как избежать ошибок; чаще будут иметь завышенные ожидания. В таком случае преподаватель может стоять перед выбором: создавать учебные ситуации с наименьшим количеством триггеров тревоги и вызывать у малоувлеченных студентов «плохой перфекционизм», приводящий к некоторой учебной активности; или активизировать за счет академической ситуации переживание тревоги малоувлеченными учебой студентами. Однако в последнем случае возможно снижение «плохого перфекционизма», но маловероятным может быть образование адекватного учебного перфекционизма.
С плохим перфекционизмом также значимо связана ситуативная тревожность
(r=-0,514; p≤0,05). Это может свидетельствовать о том, что студенты с низким уровнем увлеченности учебой и плохим перфекционизмом не будут склонны демонстрировать ситуативную тревожность. Таким образом, студенты, которые слабо заинтересованы в учебной деятельности и проявляют страх оценки, постоянное недовольство сделанным, мысли о том, как избежать ошибок, завышенные ожидания, будут в меньшей степени склонны к переживанию тревоги и волнения из-за наличествующей ситуации.
С организованностью отрицательно связан уровень самооценки (r= –0,508; p≤0,05). Так, студенты с низким уровнем увлеченности учебой и с высокой организованностью будут менее склонны к снижению самооценки. Это означает, что слабо заинтересованные учебным процессом студенты, умеющие хорошо организовывать свое время и работу, с меньшей вероятностью будут чувствовать себя неуверенно или испытывать проблемы с самооценкой.
Теперь перейдём к анализу статистически значимых результатов, полученных в ходе исследования взаимосвязи стрессоустойчивости и характеристик прокрастинации студентов с высоким уровнем увлеченности учебой. С такой характеристикой прокрастинации, как импульсивность, у студентов с высоким уровнем увлеченности учебой отрицательно связаны две характеристики стрессоустойчивости: уровень личностной тревожности (r= –0,222; p≤0,05) и состояние психических процессов
(r= –0,223; p≤0,05). Таким образом, студенты с высоким уровнем увлеченности учебой и импульсивностью, вероятно, будут менее склонны демонстрировать личностную тревожность и снижение показателей состояния психических процессов.
Это может означать, что студенты, включенные в учебную деятельность, заинтересованные в качестве усвоения знаний, проявляющие склонность действовать без достаточного сознательного контроля, будут в меньшей степени обладать такой личностной чертой, как тревожность, то есть будут реже проявлять постоянное волнение по поводу множества различных стрессогенных ситуаций. Также студенты с вышеперечисленными характеристиками в меньшей степени будут испытывать понижение качества процессов запоминания и воспроизведения информации, качества процессов мышлении; будут реже демонстрировать проблемы с удержанием внимания.
Таким образом, среди студентов с высоким уровнем увлечённости учёбой характеристики прокрастинации и стрессоустойчивости образуют меньше статистически значимых взаимосвязей, которые к тому же являются достаточно слабыми. Это может говорить о том, что дифференциация студентов по параметру увлечённости учёбой является вполне целесообразной не только на этапе изучения феноменов стрессоустойчивости и прокрастинации, но и при разработке программ и внедрении мероприятий, направленных на формирование и поддержание академической успешности студентов.
Полученные результаты могут использоваться психологами и педагогами при разработке рекомендаций по повышению увлеченности учёбой посредством учета особенностей стрессоустойчивости студентов. Понимание педагогами, а также психологами-практиками особенностей уровня стрессоустойчивости, знание различных характеристик прокрастинации обучающихся, а также учет уровня их вовлеченности в учебную деятельность может использоваться для организации эффективной работы обучающихся.
В частности, такими способами, которые могли бы служить росту увлечённости учёбой, позволяя при этом студентам с низким уровнем стрессоустойчивости реже откладывать выполнение учебных задач, могут быть: 1) проведение тренинговых мероприятий в рамках, например, одной из дисциплин для студентов, направленных на повышение компетентности в сфере управления временем, стресс-менеджмента, целеполагания; 2) вовлечение студентов в процесс планирования некоторых видов своей учебной активности: установление дедлайнов, разработка мер поощрения/санкций в случае соблюдения/нарушения сроков предъявления выполненных заданий; 3) стимулирование интереса студентов к выполнению заданий с учётом особенностей специальности, преподаваемой дисциплины, представляемого материала.
Литература:
- Андреева, А. А. Стрессоустойчивость как фактор развития позитивного отношения к учебной деятельности у студентов: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07 / А. А. Андреева; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. — Тамбов, 2009. — 219 л.
- Burka, J. B. Procrastination: Why you do it. What to do about it / J. B. Burka L. M. Yuen. — Massachusetts: Perseus Books. — 1983. — P. 215–227.
- Ferrari, J. R. Procrastination and project creation: choosing easy, non-diagnostic items to avoid self-relevant information. /J. R. Ferrari //Journal of Social Behavior and Personality — 1991. — p. 619–628
- Liter, R. American Association of State Colleges and Universities (AASCU). Value-Added Assessment: Accountability’s New Frontier / R. Liter // Perspec-tives. — 2006. — P. 1–16.
- Solomon, L. J. Academic procrastination: frequency and cognitive-behavioral correlates / L. J. Solomon, E. D. Rothblum// Journal of Counseling Psychology. — 1984. — № 31(4). — P. 503–509.
