В соответствии с трехкомпонентной моделью, предложенной К. Маслач и С. Джексон [4], «выгорающий» человек ощущает потерю телесно-психической силы, сопровождающуюся смысловым отчуждением в рамках профессиональной деятельности, обезличено относится к субъектам взаимодействия, а также не способен к эффективной самореализации [2, с. 122].
Высокая эмоциональная и когнитивная напряженность общения являются фактором риска их профессионального выгорания педагога, который неизбежно оказывается в ситуации ролевого конфликта. Это связано с тем, что на профессионала действуют противоположно направленные силы, обусловленные различными наборами ожиданий учащихся, их родителей и администрации учебного заведения, а педагог должен удовлетворить своим поведением все стороны [1, с. 12]. К ролевым перегрузкам и к росту напряженности приводит множество ролевых функций или обязанностей, не соответствующих объему ресурсов для этого.
При низкой ролевой напряженности поведение профессионала соответствует поведению в продуктивной фазе стресса с характерным увеличением продуктивности мышления и ростом эффективности организации деятельности, в то время как при высокой ролевой напряженности — поведению в фазе дистресса, что проявляется в стереотипизации мышления и «автоматическом» поведении.
При выраженном ролевом конфликте все ожидания и требования рассматриваются профессионалом как равнозначные, не выделяются ожидания, которыми в конкретной ситуации можно было бы пренебречь. А соответственно и роли не располагаются в иерархии важности для индивида. Отсюда рост неопределенности взаимодействия, угрозы профессиональной неудачи [5, с. 165].
Ролевой конфликт усиливается, если не устраняются противоречия в ожиданиях, а человек при этом пытается снизить внутреннее напряжение, перестраивая восприятие социальной ситуации [3, с. 22]. Этому способствует система защитных механизмов личности, позволяющая исключить нежелательную информацию, в том числе минимизировать психотравмирующие факторы в профессиональной деятельности. В результате воспринимается не реальная ситуация, а ее упрощенная модель, согласующаяся с восприятием в ней себя. А информация о поведении других людей в целом и результатах их поведения используется специалистом для подтверждения своей правоты.
При профессиональном выгорании наблюдаются сходные симптомы с ролевым конфликтом. Напряженность и перегрузки на работе ведут к хронической усталости, сниженному настроению и истощению; работа в «автоматическом» режиме и использование психологических защит от эмоциональных нагрузок схожи с симптомами деперсонализации; а безуспешные попытки взять ситуацию под свой контроль и оправдать собственную несостоятельность в чрезмерно предъявляемых требованиях ведут к переживанию специалистом собственной несостоятельности.
Сбор эмпирических данных проводился с использованием методик «Профессиональное выгорание» (ПВ), созданной на основе методики MBI К. Маслач и С. Джексон, адаптированной Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой, а также «Шкалы диагностики ролевого конфликта» С. И. Ериной.
В выборку исследования вошли 111 человек. Это женщины-педагоги начальных классов общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 62 лет, с различным стажем работы и семейным положением.
На рис. 1 можно отметить, что у педагогов с высокой степенью профессионального выгорания средние значения показателя ролевого конфликта выше.
Рис. 1. Средние значения показателя ролевого конфликта в группах с различной степенью выгорания
Полученная в ходе исследования высоко значимая положительная связь между эмоциональным истощением и показателем ролевого конфликта (r = 0,575 при p ≤ 0,01) понимается как реакция на стресс на рабочем месте, когда у педагога недостает ресурсов противостоять имеющимся требованиям. В результате интенсивного эмоционального усилия, вызванного желанием работать еще более активно и соответствовать ожиданиям, педагоги больше страдают от истощения.
Умеренные положительные связи отмечены между уровнем деперсонализации и показателями внутриролевого (r = 0,512 при p ≤ 0,01) и личностно-ролевого (r = 0,508 при p ≤ 0,01) ролевого конфликта. Педагог, вовлекаясь в несколько ролевых отношений, сталкивается с широким кругом иногда конфликтующих (противоречивых) ролевых обязанностей. При этом если он будет соответствовать одному направлению ролевых обязанностей, то в другом направлении выполнение будет затруднено. Деперсонализация в одном из направлений позволяет уменьшить возникающее ролевое напряжение, как при конфликте с внешними обстоятельствами, так и во внутреннем плане.
Значимая отрицательная связь выявлена между редукцией персональных достижений и личностно-ролевым конфликтом (r = -0,361 при p ≤ 0,01). Задача педагога состоит в том, чтобы научиться распределять свою энергию и навыки при выполнении профессиональных обязанностей, находя способы уменьшения ролевого напряжения до некоторой терпимой степени (например, корректируя субъективную оценку и восприятие роли). Следовательно, чем лучше педагог регулирует свой ролевой образ, тем выше его адекватность в отношении к работе и позитивность в оценивании себя, и тем менее он будет подвержен выгоранию.
Литература:
- Ерина С. И. Изучение руководителя на производстве (опыт исследования ролевого конфликта в деятельности руководителя первичного производственного коллектива): учебное пособие. — Ярославль: ЯрГУ, 1984. — 68 с.
- Леонтьев Д. А. Место и функции социальной поддержки в структуре личностных ресурсов лиц с ограниченными возможностями здоровья / Д. А. Леонтьев, А. А. Лебедева, Т. А. Силантьева // Культурно-историческая психология, 2015. — Т. 11. — № 3. — С. 120–131.
- Лисовенко Б. С. Креативность руководителей с различной степенью выраженности ролевого конфликта: дисс. на соискание уч. степени кандидата психологических наук / Б. С. Лисовенко. — Ярославль, 2010. — 26 с.
- Maslach C. Burnout in organizational settings / C. Maslach, S. E. Jackson. — Beverly Hills, CA: Sage. — 1994. — P. 133–163.
- Richards K. A. Toward a Multidimensional Perspective on Teacher-Coach Role Conflict / K. A. Richards, T. J. Templin // Quest. — 2012. — Vol. 64. — Р. 164–176.
