Память играет важнейшую роль в учебном процессе вообще и в изучении иностранных языков в частности. При изучении же японского языка значение работы памяти еще более возрастает, в связи с особенностями языка. Достаточно упомянуть количественные подсчеты лексики, произведенные еще А.А.Пашковским со ссылкой на японских исследователей: 15 тыс. слов необходимо знать для понимания 93% стандартного японского текста и 22 тыс. слов – для понимания 96% текста, и это при том, что для понимания 93% английского и 96% французского текста достаточно знать 5 тыс. слов. Если же к этим цифрам добавить множественность чтений иероглифов в японском языке, то становится ясно, что значение памяти для овладения японским языком, особенно при постоянно сокращаемых сроках обучения, трудно переоценить.
Часто приходится слышать как от преподавателей, так и от самих обучаемых, что именно плохая память мешает достичь сколько-нибудь значимых результатов, несмотря на старание. А между тем, по мнению многих специалистов-психологов, плохой памяти у людей не бывает, бывает лишь плохо тренированная. А это значит, что скорость запоминания и воспроизведения информации, т.е. собственно память, может подвергаться корректировке, в том числе и у взрослых.
В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора различают зрительную, слуховую, осязательную и другие виды памяти. Принято считать, что у 80 человек из 100 преобладает зрительная память, то есть, большинство людей чаще пользуются зрительным анализатором (визуалы). Такой человек лучше запоминает зрительные объекты. Однако следует иметь в виду, что помимо визуалов существуют аудиалы и кинестетики, запоминающие: первые – звуковые, а вторые – осязательные образы. Аудиалу для лучшего запоминания необходимо проговорить информацию, а кинестетику – записать ее лично. Таким образом, широко распространенный способ запоминания иероглифов и других лексических единиц с помошью карточек для аудиала и кинестетика оказывается бесполезным, о чем преподаватель должен предупредить и предложить другие способы запоминания.
По длительности хранения материала выделяют генетическую, мгновенную, кратковременную, оперативную и долговременную память. Из них важными при обучении иностранным языкам являются кратковременная, оперативная и долговременная память.
Кратковременная память – подсистема, обеспечиваюшая удержание и преобразование данных, поступаюших от органов чувств или из долговременной памяти. Она хранит информацию в среднем около 20 секунд, если нет установки на запоминание. Временные границы кратковременной памяти могут быть расширены, например, возможностью несколько раз повторить только что прослушанную информацию. Поэтому при введении новой лексики следует дать возможность проговорить ее всей группе обучаемых – хором и индивидуально, одновременно контролируя правильность произнесения.
В кратковременной памяти может храниться ограниченное количество информации, в среднем 7-9 единиц. При этом важно, что единицей может быть как одно слово, так и единица осмысленного материала: словосочетание, микродиалог, клишированное выражение, короткое предложение. На целесообразность усвоения фразы вместо набора отдельных слов неоднократно указывали и преподаватели-практики. В частности, Е.А. Сосновская отмечает: «Необходимо отметить, что единицей информации считается не одно слово, а единица осмысленного материала, это может быть словосочетание, короткое предложение, пейзаж, лица и т.п. Исходя именно из этого свойства кратковременной памяти, осваивая новую лексику, проводя лексические разминки, необходимо предлагать для запоминания/воспроизведения не отдельные слова, а словосочетания либо небольшие смысловые группы, что позволит значительно расширить объем кратковременной памяти. При самостоятельной работе обучающимся также необходимо рекомендовать заучивать не отдельные слова, а словосочетания» [6, c.9]. Очевидно, что, расширяя таким образом объем кратковременной памяти, можно до некоторой степени снизить трудность усвоения чрезвычайно большого количества японской лексики за ограниченное время.
Например, вводя такой многозначный глагол, как 掛ける, полезно дать сразу несколько устойчивых словосочетаний: 塩を掛ける、アイロンを掛ける、
眼鏡を掛ける и др.
При этом особенности японской лексики диктуют необходимость, так сказать, двухуровневого понимания принципа синтетичности усвоения: не только усвоение слова в составе фразы, но и иероглифа в составе слова. Практика показывает, что обучаемые легче и прочнее запоминают те иероглифы, которые вводятся в актив в составе слов с различными вариантами прочтения. Например, иероглиф 岸 «берег» имеет два варианта прочтения: がん «ган» и きし«киси». Первый из них используется в слове 海岸«кайган» - «морской берег», а второй – в слове 川岸 «кавагиси» - «речной берег». Для лучшего запоминания двух вариантов прочтения целесообразно вводить оба указанных слова в одном уроке.
Правда, на начальном этапе обучения это не всегда возможно, так как часто одни варианты прочтения являются более частотными и встречаются в словах, относящихся к ближайшему окружению обучаемого и его повседневной жизни, а другие встречаются в словах общественно-политического слоя лексики, вводимой лишь на среднем этапе обучения, или в специальной терминологии, устаревших словах и т.п., знакомство с которыми обучаемому предстоит не ранее продвинутого этапа обучения.
Тем не менее, по возможности такой подход целесообразно соблюдать. Совершенно же необходимым он представляется при повторении иероглифического минимума, начиная со среднего этапа обучения, когда обучаемым уже освоен значительный объем тематической лексики.
При переполнении объема кратковременной памяти вновь поступаюшая информация частично вытесняет полученную ранее. Кратковременная память выступает в роли фильтра, осуществляя отбор той информации, которая будет переведена в долговременную память. Одним из возможных механизмов расширения объема кратковременной памяти является кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных последовательно расположенных символов. Приемы структуирования информации включают в себя:
а) Смысловое расчленение.
б) Выделение смысловых опорных пунктов.
в) Использование наглядных образов.
г) Соотнесение с уже известными знаниями.
Чем больше сенсорных каналов будет задействовано (зрительный, слуховой, двигательный), тем больше вероятность перехода информации в долговременную память. Поэтому, особенно на начальном этапе, важно не пренебрегать ни наглядностью (схемы, таблицы, карты и т.п.), ни использованием аудиокурса, ни прописыванием новой информации на доске или в тетради.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (до нескольких дней). Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью, а ряд исследователей вообще склонен относить ее к подвиду кратковременной памяти. Очень часто в процессе обучения задействуется именно оперативная память. Каждый преподаватель сталкивался с примерами, когда обучаемый, хорошо написав лексический диктант или пересказав текст, на следующий день не узнает те же слова и не помнит содержания. Ничего удивительного в этом нет, просто информация была усвоена в рамках оперативной памяти и не переведена в долговременную. Такое часто случается, если обучаемый злоупотребляет механическим запоминанием без понимания. Если такое запоминание становится системой, что особенно часто происходит при интенсивном обучении за неимением достаточного времени для закрепления и глубокого усвоения материала, то складывается ситуация, когда обучаемый, а иногда и целая группа при хорошей текущей успеваемости показывает низкий уровень на экзамене. Для борьбы с такой ситуацией нужно сменить тип заданий, сделав упор на творческие, когда одного запоминания недостаточно (пересказ текста, перевод прямой речи в косвенную, описание картинки, написание сочинения и т.п.).
Интересно, что запоминание сравнительно большого объема информации на родном языке (например, заучивание стихов), что часто рекомендуют психологи и врачи в качестве упражнения по развитию (сохранению) памяти, как показывает опыт, на иностранном языке оказывается недостаточным для перевода информации в долговременную память. Вероятно, это происходит потому, что в долговременной памяти хранятся не сенсорные образы, а смысловая или событийная составляющая информации. Ее закрепление в долговременной памяти основано на мышлении, сознательном придании запоминаемому материалу определенного смыслового значения, а иностранные слова осмыслить труднее.
Многие исследователи отмечают, что текст на иностранном языке запоминается лучше, если вопросы к нему предлагаются до, а не после прочтения. Чем больше умственных усилий прилагается к организации и структурированию информации, тем легче она потом вспоминается.
Часто случается, что память человека характеризуется как «слабая» из-за плохой работы не механизма запоминания, а механизма извлечения информации из долговременной памяти. Воспроизведение, то есть процесс извлечения из памяти сохраненного материала может происходить на уровне узнавания (устанавливается идентичность воспринимаемого и сохраненного в памяти), на уровне воспроизведения в узком смысле слова (материал припоминается без зрительной опоры и без особых усилий) и на уровне припоминания (с приложением усилий для воссоздания запомненного).
В процессе воспроизведения, как и в процессе запоминания, важнейшую роль играет организация действий с материалом (структурирование, соотнесение с тем или иным признаком), и необходимым условием для этого становится повторение. Известно, что повторение заученного материала подряд и в том же порядке менее продуктивно, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени и в произвольном порядке. Для этого целесообразно проводить повторение, например, курса нормативной грамматики, используя незнакомое обучаемым пособие или грамматический справочник, в котором пройденный материал располагается в ином, непривычном порядке, или структурирован в виде таблиц.
Структурно процесс изучения иностранного языка можно выразить классической схемой: знакомство с новым материалом – понимание - усвоение – применение - закрепление. Но на практике эта схема часто упрощается: понимание сводится к механическому запоминанию, а закрепление – к механическому повторению. При этом обучаемый не видит необходимости перевода усвоенной информации в долговременную память, ограничиваясь оперативной памятью, ограниченной во времени и объеме, что и позволяет характеризовать его память как «слабую». Чтобы этого не случилось, необходимо уделять особое внимание осмыслению материала.
Литература:
- Аткинсон Р., Шифрин Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти. Хрестоматия. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 517-546
- Блонский П.П. Память и мышление. = СПб.: Питер, 2001. – 288стр.
- Любимов А. Визуалы, аудиалы, кинестетики... http://sbiblio.com/biblio/archive/lubimov_masterstvo/05.aspx
- Пашковский А.А. Особенности японской лексики // Слово в японском языке. – М.: КомКнига, 2006. – С. 182-195
- Сарвартинова О.А. Мнемотехнические приемы при изучении иностранного языка. Теория и практика // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» http://festival.1september.ru/articles/644530/
- Сосновская Е.А. Память в процессе обучения // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах. Материалы конференции Новосибирск 2-3 декабря 2009 г. - Новосибирск, 2010. – С. 7-17
