Организации урока в рамках системно-деятельностного подхода



Системно-деятельностный подход — методологическая основа стандартов основного общего образования нового поколения. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Урок моделирует процесс деятельности: ориентированные действия: анализ ситуации и постановка проблемы, целеполагание и планирование; исполнительные действия: реализация плана, решение проблемы; контрольно-корректировочные действия: рефлексия и оценка.

Ключевые слова: урок, организация урока, системно-деятельностный подход

Для построения урока в рамках ФГОС ООО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. — Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.)

Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

− Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

− Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. — На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки. — Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

− Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. — Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

− Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. — Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Этапы деятельности учителя и учащихся выглядят так:

Учитель	Ученик
Организует мотивацию учебной деятельности (личностная актуализация темы, создание ситуации успеха и т. д.)	Возникает ощущение уверенности в собственных силах, компетентности, интерес-возбуждение, желание работать.
Создаёт проблемную ситуацию.	Осознаёт противоречия в изучаемом явлении
Организует размышления над проблемой и её формулировкой. Организует процесс целеполагания.	Формулирует проблему. Производит целеполагание.
Организует поиск гипотезы — предположительного объяснения обнаруженных противоречий.	Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.
Организует проверку гипотезы	Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.
Организует обобщение результатов и применение.	Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.
Организует рефлексию и оценку процесса деятельности	Анализирует процесс деятельности, выявляет продуктивные и неуспешные методы и процедуры деятельности, делает выводы (возможно, осуществляет целеполагание на следующий урок).

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование кучебной деятельности.

Данный этап предполагает включение класса в учебную деятельность с помощью доброжелательной беседы, девиза. Учитель приветствует учащихся, проверяет их готовность к уроку: «Добрый день, дорогие ребята! Улыбнитесь друг другу, пожелайте хорошего настроения! С каким настроением вы пришли на урок математики? Девиз нашего урока «…ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знание на деле…» Аристотель.

2. Актуализация ификсирование индивидуального затруднения впробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к новому способу действия: актуализация опорных знаний, затруднения в индивидуальной деятельности. Здесь могут быть использованы коллективные, индивидуальные формы работы. Например, при изучении темы «Треугольник и его виды» этот этап можно начать с небольшого сообщения: «В Атлантическом океане есть место. Загадочное, интересное. О нем снято много фильмов. Говорят, что в этом месте происходят таинственные исчезновения морских и воздушных судов. Оно расположено между Бермудскими островами, государством Пуэрто-Рико, полуостровом Флорида и называется «бермудским треугольником», «дьявольским треугольником», «треугольником проклятых». Название, какой геометрической фигуры прозвучало в моем рассказе? Как вы думаете, чем будем заниматься сегодня на уроке?» Далее организуется учебное исследование для выделения понятия: «На доске изображены различные треугольники. В чем они схожи, чем отличаются друг от друга? Разбейте их на группы. По какому признаку вы это делаете? Сколько групп у вас получилось? Как вы считаете можно ли эти треугольники объединить в другие группы? По какому признаку это можно сделать?» и т. д.

3. Выявление места ипричины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление и фиксирование во внешней речи учащимися места и причины затруднения, т. е. тех конкретных знаний, умений или способностей, которых недостает для решения исходной задачи. Учитель организует обсуждение: «Давайте посмотрим на углы у изображенных треугольников. Что можно о них сказать? Как вы думаете, мы могли бы различать треугольники по виду их углов? Есть ли на рисунке треугольники все углы у которых острые? Как вы бы назвали такие треугольники? Посмотрите на оставшиеся треугольники, что вы можете заметить в этих треугольниках? Как бы вы назвали такие треугольники? Итак, мы разбили треугольники по виду их углов. Давайте сформулируем определения». Помогает сформулировать определения.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель итема, способ, план, средство).

На данном этапе учитель организует выявление и фиксирование во внешней речи учащимися места и причины затруднения, т. е. тех конкретных знаний, умений или способностей, которых недостает для решения исходной задачи. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т. д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем — побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление спроговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа ссамопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение всистему знаний иповторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой — подготовка к введению в будущем новых норм. Например, можно организовать обсуждение условия задачи: Задача от мудрой совы: «Для изготовления модели кораблика тебе необходимо вырезать из ткани парус в форме равнобедренного треугольника. Известно, что одна из его сторон равна 14 см и периметр 50 см. Найдите другие стороны паруса. Сколько решений имеет задача? Проверьте свои решения».

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Например, отвечают на вопросы: «Какую задачу мы ставили на уроке? -Удалось решить нам поставленную задачу? -Что еще нужно сделать? -Где можно применить новое знание? -Что на уроке у вас хорошо получалось? -Над чем еще нужно поработать?» и оценивают себя с помощью дерева знаний: зеленый листочек — все понятно, желтый — есть вопросы, красный — многое не понятно.

Литература:

1. Дусавицкий А. К., Кондратюк Е. М., Толмачева И. Н., Шилкунова З. И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008.
2. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А., Кудряшова Т. Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. — Москва, 2006.
3. Шубина Т. И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
4. Зубова С. П., Лысогорова Л. В. Формирование метапредметных результатов у обучающихся начальной и основной школы на уроках математики В сборнике: Воспитание и обучение: теория, методика и практика сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. 2016. С. 216–218.
5. Лысогорова Л. В. Закономерности процесса обучения математике как основа реализации принципа быстрого продвижения обучающихся в развитии. Молодой ученый. 2016. № 5–6 (109). С. 68–70.
6. Зубова С. П., Лысогорова Л. В. Причины вычислительных ошибок младших школьников и пути их предупреждения. Педагогика городского пространства: теория, методология, практика. Сборник трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Т. А. Чичканова (ответственный редактор). Самара, 2015. С. 284–288.
7. Лысогорова Л. В., Кочетова Н. Г., Зубова С. П. Реализация принципа обучения математике на повышенном уровне трудности. В сборнике: Научные проблемы образования третьего тысячелетия VII Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. 2013. С. 109–114.