Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни [6].
Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т. д.). Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность. К свойствам восприятия психологи относят такие качества, как:
‒ предметность — свойство восприятия, которое выражается в получении сведений из внешнего мира;
‒ структурность — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру;
‒ осмысленность — восприятие у человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета;
‒ целостность — восприятие есть всегда целостный образ;
‒ константность — благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно сопоставленные по форме, цвету, величине и т. д.;
‒ избирательность — проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими [4].
Процесс осмысления воспринимаемой информации может быть представлен структурно-логической схемой. На первом этапе процесса восприятия происходит выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту. На втором этапе происходит поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, по которым можно идентифицировать объект. На третьем этапе происходит отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения. И наконец, на четвертом этапе формируется окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса. Таким образом, восприятие — это в значительной степени интеллектуальный процесс. Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие [6].
Воспринять учебный материал — это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Дети младшего школьного возраста обладают яркими индивидуальными особенностями восприятия, осмысления, запоминания и воспроизведения одного и того же материала. Во-первых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. Во-вторых, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделяют основное внимание математическому содержанию сказки, другие — литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-третьих, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят [3].
М. Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник ещё не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова — довольно трудоёмкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребёнок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребёнок проникает в содержание произведения [5].
По мнению психологов, учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к информации. Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребёнка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребёнка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некая линия от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к смысловому восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров» [8]. Смысловое чтение предполагает: извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободную ориентацию и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, тем не менее можно и нужно создавать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом. Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф — схеме, либо в таблице. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже воспринять и использовать в дальнейшей работе.
По мнению Бондаренко Г. А., развитие умений смыслового чтения у младших школьников должно быть направлено на овладение ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте, а именно — идеи произведения, замысла его автора, оснований поступков героев, причинно-следственных связей явлений и событий. Вместе с тем, смысловое чтение художественного произведения должно обеспечивать включение читателя в эмоциональный настрой текста, в его эстетическую составляющую [1].
Рассмотрим смысловое восприятие с позиций психологии речи и языка. Одни авторы предполагают, что для понимания смысла речевого сообщения достаточно иметь прочный и широкий словарь, т. е. понимать значение каждого слова, его предметную отнесенность, его обобщающую функцию, и овладеть достаточно чёткими грамматическими правилами, по которым эти слова соединяются друг с другом. Таким образом, согласно этим представлениям, решающим для понимания сообщения является наличие соответствующего круга понятий, с одной стороны, и чёткое знание грамматических правил языка — с другой.
Нет никаких оснований сомневаться в том, что оба перечисленных момента совершенно необходимы для понимания речевого сообщения. Однако вряд ли эти два условия являются достаточными для расшифровки его смысла, какую бы форму — устного или письменного сообщения — оно ни носило.
Другая группа психологов и лингвистов не считает, что условием для понимания речевого сообщения является только наличие нужного круга представлений и знаний системы, грамматических правил, согласно которым эти слова сочетаются друг с другом; они указывают, что процесс понимания носит совершенно иной характер: он начинается с поисков общей мысли высказывания, составляющей содержательную форму психической деятельности, и только потом перемещается на лексико-фонематический уровень (установление значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшифровка значения отдельных фраз). Иными словами, согласно этой точке зрения реальный процесс понимания развернутого речевого сообщения не совпадает с тем порядком, в который поступает информация и в котором для слушающего доходят сначала отдельные слова (лексико-фонологический уровень), а затем целые фразы (синтаксический уровень).
Авторы этого подхода доказали, что процесс понимания сообщения (например, выраженного в определенном тексте) носит сложный характер и что для него необходимы различные процессы, часть которых связана с восприятием значения слов, а часть с декодированием синтаксических правил их сочетания. Уже на самых первых этапах восприятия сообщения возникают гипотезы или предположения о смысле сообщения, так что центральным для процесса понимания является поиск смысла, приводящий к выбору из ряда возникающих альтернатив. Слушающий (или читающий) никогда не ставит своей задачей понять отдельные слова или изолированные фразы. Оба этих процесса — понимание отдельных слов или фраз (особенно отчетливо выступающие при восприятии информации, которая дается на чужом, плохо знакомом языке) играют роль подчиненных, вспомогательных операций и лишь в некоторых случаях превращаются в специально осознанные действия.
Основным процессом, характеризующим акт понимания высказывания, являются попытки расшифровать значение всего сообщения, его внутренний смысл и придать сообщению глубину, или «подтекст». Эти попытки всегда направлены на поиск контекста воспринимаемого высказывания (иногда речевого — «синсемантического», а иногда внеречевого — ситуационного), без которого ни понимание целого текста, ни правильная оценка входящих в его состав элементов невозможны. Вот почему авторы, считающие, что не существует никаких свободных от «контекста» элементов высказывания, выдвигают на первый план процесс поиска и формирования соответствующих гипотез или предположений, которые определяют конкретные значения слов или фраз, входящих в состав речевого высказывания.
Таким образом, декодирование речевого сообщения рассматривается современной лингвистикой как активный по природе и сложный по составу процесс [7].
Наиболее полно и разносторонне концепция смыслового восприятия представляется в работах И. А. Зимней. В се работе «Cмысловое восприятие речевого сообщения» впервые была предложена категория смыслового восприятия и данное психологическое явление было определено как «сложная перцептивно — мыслительная мнемическая деятельность. Зимняя И. А. рассматривает смысловое восприятие как единый процесс взаимодействия восприятия и понимания, как «процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующего в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения», где осмысление — это «процесс раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием». Смысловое восприятие является сложной перцентивно-мыслительно-мнемической деятельностью. Практически все исследователи смыслового восприятия отмечают его уровневый характер, хотя сами уровни выделяются исходя из различных оснований. Это процессуально-операционные уровни с позиций внутренней ступенчатости самого перцептивного процесса, уровни сукцессивного и симультанного восприятия с позиции оценки степени сформированного перцептивного процесса и т. д. Главным же, по мнению И. А. Зимней, при определении смыслового восприятия как уровневой системы является собственно уровень перцептивно-мнемически-мыслительной деятельности, в основе которого лежит соотнесение поступающей информации с имеющимся в памяти эталоном. В случае, когда вербальные образы сформированы, можно остановиться на уровнях распознавания, разборчивости и смыслового восприятия, причем выделение таких уровней связано не с чем иным, как только с вербальным материалом, и восприятие слова и предложения — минимальных единиц речевого сообщения — лежит в плоскости смыслового восприятия [2].
Смысловое восприятие речевого сообщения и текстовой информации у младшего школьника взаимосвязаны. Минимальной единицей смыслового восприятия является слово. В результате осмысления слушатель (читатель) может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания (текстовой информации). Затруднения учащихся младших классов часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. Поэтому задача педагогов — обогащение словаря детей, а также создание благоприятных условий для развития смыслового восприятия у учащихся начальной школы.
Литература:
- Бондаренко Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г. И. Бондаренко // Начальная школа плюс: до и после // Электронный ресурс www.school 2100.ru
- Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/ И. А. Зимняя; серия Психологи Отечества — М.: Московский психолого — социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2013. — 432 с.
- Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 208 с.
- Кравченко А. И. Психология и педагогика. — М.: Дрофа, 2013. — 352 с.
- Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 464 с.
- Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с.
- Пашук Н. С. Психология речи/Н. С. Пашук. — Спб.: Изд-во МИУ, 2010. — 306 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // [Электронный ресурс] http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
