Литература – это одно из важных средств всестороннего развития личности. Она увеличивает границы жизненного опыта человека: помогает узнать, почувствовать то, что читатель может никогда не пережить и не испытать в реальной жизни.
В начальных классах литературное чтение ставит главную цель – помочь детям стать читателями; в процессе чтения произведений и их простого анализа раскрыть красочный мир отечественной и зарубежной литературы в ее своеобразии как искусства отражения действительности с помощью художественного слова и с помощью этого увеличить багаж читательского опыта.
По мнению Л.И. Беленькой, дети еще не принимают участия в разных видах деятельности, которые формируют личность. Именно поэтому детская литература играет в жизни младшего школьника очень важную роль. Ведь с ее помощью осуществляется неповторимая форма познания действительности.[1, с.36-41]
В процессе чтения художественных произведений накапливается опыт всевозможных читательских переживаний. Они могут иметь по-разному окрашенные эмоции – от радости до грусти и даже страха, а также чувства, связанные с восприятием произведений различных авторов, жанров, исторических эпох и стилей. Когда ребенок совершает читательский выбор, он приобретает свои собственные предпочтения.
Во время чтения художественных произведений развивается детская речь. Оно расширяет словарный запас учащихся на основе формирования у них определенных понятий и представлений, а также развивает умение высказывать свои мысли в устной и письменной форме. Такое развитие происходит вследствие того, что художественные произведения написаны точным, образным, эмоциональным литературным языком. Именно он соответствует особенностям восприятия детей.
С помощью простых рассказов дети постепенно учатся понимать основную мысль произведения, его содержание, знакомятся с персонажами, их характерами, оценивают определенные поступки. В доступной форме дети знакомятся с изобразительными средствами языка через художественные произведения.
Можно сделать вывод, что чтение и правильное восприятие произведений, во-первых, расширяет кругозор детей и обогащает их эмоции и знания; во-вторых, является способом оказания воспитательного влияния на учащихся; в-третьих, помогает обогащать и развивать речь учащихся [6].
Во время изучения младшими школьниками детской литературы перед ними встает ряд трудностей, которые усложняют процесс овладения знаниями. Одной из проблем выступает неумение пересказывать текст. Не менее важной проблемой является непонимание главной мысли текста, что ведет к осложнению восприятия и недопониманию тех или иных ситуаций, рассмотренных в произведениях [5. с.43].
Восприятие - это довольно трудный процесс. Произведения изобразительного искусства и музыки воспринимаются органами чувств. А читатель осознает графические знаки, которые напечатаны на бумаге. Эти графические знаки преобразуются в слова только с помощью работы психических механизмов мозга. Благодаря словам и воссоздающему воображению возникают образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору. Возникает понимание произведения и собственного отношения к прочитанному.
Младший школьник еще не овладел навыком чтения до конца. Поэтому для ребенка преобразование графических знаков в слова – достаточно тяжелый процесс. Иногда он затмевает другие действия. Таким образом, чтение не становится средством общения с автором произведения, а преобразуется в озвучивание. Воспринимая произведение на слух, учащийся вникает в его содержание, ориентируясь при этом на интонацию, жесты, мимику [4. с.127].
Психологические исследования показывают, что младшие школьники могут иметь два вида отношения к художественному миру произведения. Первый вид отношения – эмоционально-образный. Он является эмоциональной реакцией ребенка на образы, которые находятся в центре произведения. Второй вид – интеллектуально-оценочный. Он подчиняется жизненному и читательскому опыту, в котором находятся компоненты анализа [3, с.14].
Отсюда следует, что возрастная динамика понимания произведений детской литературы может быть представлена как путь от сочувствия, жалости, сострадания конкретному герою к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к пониманию воздействия произведения на свои личностные установки.
С помощью анализа результатов деятельности читателя устанавливается уровень восприятия ребенком литературного произведения. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их многообразной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета различных его сторон, и, прежде всего, эмоций, воображения и мышления [4, с.12].
Уровни восприятия, которые выделила Н.Д. Молдавская, описывают способности учащихся выполнять или не выполнять описанные виды деятельности. Рассмотрим эти уровни восприятия.
1.Фрагментарный уровень.
Этот уровень характеризуется тем, что у детей не получается установить связи между эпизодами. Внимание у них сконцентрировано на определенных событиях, а целостное представление о произведении отсутствует. При слушании или чтении текста эмоциональная реакция может быть точной и достаточно яркой. Но ребята испытывают трудности в проявлении своих чувств с помощью слов, не обращают внимание на динамику эмоций, не связывают свои переживания с определенными событиями, которые описаны в произведении. Воображение у них развито слабо. Дети не сопоставляют обстоятельства, мотивы и результаты поступков героя. Когда школьники отвечают на вопросы учителя, они делают задания без рвения, не всегда обращаются к тексту произведения, а иногда отказываются говорить. Они воспринимают литературное произведение как описание конкретного случая, который происходил на самом деле. Учащиеся не стремятся определить авторскую позицию и не обобщают то, что прочитали.
Как правило, при постановке вопросов к тексту произведения дети или совсем не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, к началу текста.
Например:
• К произведению «Царевна-лягушка» в обработке А.Толстого могут быть заданы следующие вопросы:
а) Какие испытания пришлось выдержать Ивану-Царевичу в поисках Василисы Премудрой?
б) Кто ему помогал?
• К произведению «Сивка-Бурка» в обработке М. Булатова:
а) Сколько у старика было сыновей?
б) Что положил за пазуху Иванушка-дурачок?
2.Констатирующий уровень.
Читатели на данном уровне выделяются точной эмоциональной реакцией, способны почувствовать смену настроения, но выразить свои ощущения им пока сложно. Воображение у детей развито не сильно. Создание образа подменяется путем подробных перечислений отдельных деталей. Внимание чаще всего акцентируется на событиях. Дети без труда восстанавливают их очередность. Однако не всегда осознают, как данные события связаны между собой. С помощью определенных вопросов учителя им удается правильно установить мотивы поведения персонажей. Дети ориентируются не только на изображение героя автором, но и на жизненные взгляды об источниках тех или иных поступков. Пересказ содержания заменяется обобщением прочитанного. Художественная идея и авторская позиция остаются неосвоенными.
Читатели на констатирующем уровне при постановке вопросов к произведению стараются очень детально отобразить имеющиеся события.
3.Уровень ''героя''
Дети на данном уровне обладают ясной эмоциональной реакцией. Они могут замечать и выражать в слове динамику эмоций, сопоставлять изменение собственных чувств с конкретными, показанными в произведении, событиями. Ребята имеют развитое воображение. Они способны воссоздавать образы, опираясь на художественные подробности. Ребят интересуют, в первую очередь, герои в произведениях. Учащиеся правильно распознают мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою позицию, опираясь на поступки. С помощью специальных вопросов учителя они могут раскрыть авторскую позицию. Обобщение не выходит за границы рассматриваемого образа.
У детей этой группы при постановке вопросов к произведению преобладают направленные на оценивание героев, выяснение мотивов поведения персонажей и на установление причинно-следственных связей.
4.Уровень ''идеи''.
На этом уровне дети могут эмоционально реагировать на художественную форму и событийную сторону произведения. У них хорошо развито воображение. Им нравится размышлять над прочитанным и перечитывать текст. Читатели могут определить функции представленных элементов в тексте и понять позицию автора. Их умозаключения выходят за границы конкретных образов.
Читатели данной группы при самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту способны видеть главный конфликт произведения. Они довольно часто заостряют внимание на названии произведения, на отдельных художественных моментах. Также их интересует авторское отношение к персонажам.
Таким образом, Н.Д. Молдавская выделила четыре уровня восприятия, которые свойственны младшим школьникам [10, с.142].
До третьего класса дети активно познают два источника чтения – фольклор и современную детскую литературу. А в третьем классе они открывают мир литературы в полном его многообразии. Дети знакомятся не только с произведениями детской, но и доступной «взрослой» литературы, изучая такие жанры, как сказка, рассказ, повесть (в отрывках), пьеса-сказка, лирические и сюжетные стихотворения, поэмы. Произведения, включенные в учебник для третьего класса, позволяют детям показать мир литературы во всем его разнообразии: современную детскую литературу, классику русской и зарубежной детской литературы, а также произведения русских писателей и поэтов XX в., которые доступны для детского чтения [9].
Например, в программу по литературному чтению для третьего класса входят такие произведения, как «Снегурочка» А. Н. Островского, «Серебряное копытце» П. Бажова, «Серая шейка» Д. Мамина-Сибиряка, «Стихотворения и поэмы» А. Т. Твардовского, «Поклон победителям» С. Алексеева, «Рассказы о животных» Э. Сетон-Томпсона и многие другие [8, с.6].
После изучения курса «Литературное чтение» в третьем классе у детей должны сформироваться следующие умения:правильно, выразительно, осознанно читать вслух;воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся; самостоятельно читать про себя незнакомый текст, проводить словарную работу; формулировать главную мысль текста самостоятельно; пересказывать текст подробно и выборочно; составлять устные и письменные описания; относить произведения к жанрам рассказа, повести, пьесы по определённым признакам; по ходу чтения представлять картины, устно выражать (рисовать) то, что представили; различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора; соотносить автора, название и героев прочитанных произведений; видеть в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения; самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, ключевым словам; составлять простой план и делить текст на части;находить в тексте материал для характеристики героя;составлять рассказ-характеристику героя; высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что понравилось из прочитанного и почему).
Таким образом, чтобы преодолевать трудности и решать проблемы изучения произведений детской литературы в начальной школе, учащимся необходимо увеличивать границы читательского опыта, анализировать и пересказывать прочитанные произведения, делиться своими впечатлениями на уроке, а также выполнять задания для закрепления и повторения пройденного материала.
Литература:
- Беленькая Л. И. Дети - читатели художественной литературы. Типологические особенности чтения на разных этапах детства // Школьная библиотека. 2011. № 4. С.32-42.
- Гусев Д.А. Народное творчество как средство развития духовно-нравственных ценностей в дошкольном и младшем школьном детстве в условиях села // Детский сад от А до Я. 2015. № 3. С. 34-40.
- Ефросинина Л.А. Литературное чтение в начальной школе: Контрольные работы, тесты, литературные диктанты, тексты для проверки навыков чтения, диагностические задания. М.: Вентана Граф, 2011. – 206 с.
- Жесткова Е.А., Клычёва А.С. Духовно-нравственное развитие младших школьников на уроках литературного чтения посредством русской народной сказки // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 1-1. С. 126-129.
- Жесткова Е.А. Развитие речи младших школьников в процессе работы с толковыми словарями // В сборнике: Культура, наука, образование: проблемы и перспективы Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Ответственный редактор А.В. Коричко; Министерство образования и науки Российской Федерации, Департамент образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, Нижневартовский государственный университет. 2014. С. 43-45.
- Жесткова Е.А. Внеклассная работа по литературному чтению как средство развития читательских интересов младших школьников / Е.А. Жесткова Е.В. Цуцкова // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 1330.
- Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 1. – М.: ООО «Издательский дом ОНИКС 21 век», 2014. – 112 с., ил.
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Савинов Е.С. М., 2010. – 355 с.
- Филиппова Л.В. Словарная работа как средство формирования коммуникативных умений младших школьников /А.В. Рыбакова, Л.В. Филиппова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. ч. 5. № 11. С.800-803.
- Филиппова Л.В. Роль художественного текста в обучении русскому языку детей-билингвов // Вестник ЧГУ. 2014. №3 (56). С.140-144.
