В данной статье идет речь о взаимосвязи и мышления иностранного языка, речи и его формирования.
Ключевые слова: психолингвистика, взаимосвязь языка и мышления, словесные обозначения, концепции связи иностранного языка
Рассматривая отношение языка и мышления, следует четко разграничивать план методологических, философских определений и план определений психолингвистических. Первые носят обобщенный, категориальный характер; последние могут описывать конкретные акты мышления и речи.
Наука четко указывает на то, что человека как такового отличают высшие формы абстрактного мышления. Сформированы, они могут быть только на основе языка, который выступает орудием такого абстрагирования. Мышление человека обязательно предполагает обмен мыслями, их фиксацию для передачи опыта потомству. Наивысшей формой отражения действительности является сознание, т. е. совместное знание («сознание») членов общества о предметах и явлениях действительности, что без словесного общения невозможно. Учет этой характеристики мышления при его языковом определении требует указания на обязательную реализацию мышления в языке. Поэтому при категориальном определении мышления в качестве его существенного свойства называют опосредование мышления языком. Более того, в языковом плане социальный характер мышления требует указания на то, что мысль, даже не выраженная в конкретном акте мышления в словах, предполагает безусловную возможность ее облечения в словесную форму. Поэтому в методологическом плане и формируется положение о том, что язык является формой существования и формой выражения мышления.
Описанное методологическое определение взаимосвязи языка и мышления ни в коем случае не следует, непосредственно переносит в план психолингвистического функционального описания конкретных актов мышления. Частный конкретный акт может разворачиваться как с его одновременным словесным оформлением, так и без такого, опираясь на образный, схемный или другой несловесный код.
В психологии существуют различные точки зрения и взаимосвязь языка и мышления. Так, сторонники одной из них, полагает что поскольку в мозгу обучающегося может храниться образ предмета в качестве психического явления, отличного от соотносимого с ним словесно оформленного понятия, для адекватного усвоения иноязычного слова необходимо связывать его в сознании не только понятием, но и соответствующим образом.
Закрепление иноязычного слова за образом или понятием может происходить как опосредованно через соотнесение с соответствующим наименованием родного языка, так и непосредственно беспроводным путем. И в том и в другом случае наименование должно одновременно связываться с фиксированной в мозгу моделью или образом предмета.
Для функционирования словесного обозначения на уровне мышления обязательным является включение его не только в отношения «слово- понятие» и «слово — образ» и через них в отношение «слово — предмет действительности» (нисходящие связи), но и в отношение «слово — интегральный смысл» (восходящие связи).
В противном случае функционирование слова будет подменяться вербализацией, что приводит к распространенным методическим погрешностям. Так, установление связи не только на уровне «слово родного — слово иностранного языка» при ее постоянном подкреплении препятствует непосредственному перекодированию слова в образ, а это в свою очередь, затрудняет включение иноязычного слова в цепь мыслительных процессов. Процессы абстрактного мышления связаны с переходом от кода образов, так и от словесного кода к коду смысла. Установления связи только на уровне «слово — понятие» и (или) «слово — образ» без перехода к коду смысла (что, к сожалению, часто наблюдается при обучении языку) нарушает естественное развитие мыслительных процессов. В этом случае слово субъективно не «переживается», поскольку оно остается только на уровне вербальной переработки. Постоянное удержание слова на этом уровне приводит плохой привычке несоотнесенного говорения: студенты могут вести в аудитории беседу на заданную тему, но испытывают затруднения при попытке вести аналогичный спонтанный разговор в реальной ситуации, в которой характер и последовательность реплик регулируются не каноническими вопросами партнера, а обстоятельствами, отраженными в процессе мышления через код смысла, в том числе и через несловесные коды.
Этим объясняется возникновение у учащегося препятствующего языковой коммуникации чувства робости при необходимости вступить в реальную беседу, а также значительное увеличение латентного времени речевой реакции у одних и тех же испытуемых при реагировании на заданную ситуацию средствами родного и средствами иностранного языка.
Другая точка зрения на взаимосвязь языка и мышления [1;285]: мысли в основном формируются на базе «национального языка», что не исключает, однако и образного мышления. Для того чтобы у обучаемого сложилось новая система оформления мыслей, т. е. система обучаемого языка, также необходимо наряду с установлением связи «иноязычное слово — слово родного языка» соотнесение слова с предметами и явлениями действительности, иначе новая система не сложится. Поэтому важно не только использование одноязычных упражнений, но нужна и интенсивная практика в речи на изучаемом языке.
Следует заметить, что как первая, так и вторая концепция связи языка с мышлением опровергает высказывавшийся некоторыми методистами и психологами тезис о необходимости учить «мышлению на иностранном языке». Этот тезис исходит из идеалистической концепции В.Гумбольта, который вслед за И. Г. Гердером считал, что отношение человека к предметам «целиком установлено языком, что язык является «внешним проявлением духа народа», поэтому «дух народа», способ его мышления можно назвать только через его язык, а овладеть языком — значить овладеть специфическим для данного народа способом мышления [47].
Опыт, знания и навыки, в том числе относящиеся и к самому процессу мышления, закрепленные в языке того или иного народа, не могут рассматриваться как обобщение только его национального опыта, а сформировавшегося способы мышления как его национальный продукт. В мышлении отражена вся сложная совокупность общественно — исторической практики всех народов, цивилизацией и даже всего человечества. «Мышление, как и язык, не является классовым; в отличие от языка оно не является и национальным. Мышление — общечеловеческая способность» [2;145]. Мышление как психологический и как логический процессы, в формировании которых нашла отражение практическая и познавательная деятельность человека, носит универсальный характер.
Будучи вынужденными отказаться от утверждений о специфике форм иноязычного мышления, сторонники тезиса «обучения мышлению на иностранном языке» пытаются опереться на специфичность содержательной стороны мышления, ссылаясь на то, что якобы «при владении иностранным языком мышление человека по своему конкретному содержанию становиться несколько иным» [2;46]. Это мотивируется тем, что для оформления мысли, «пользуясь в своей речи иноязычными словами … мы неизбежно должны воспользоваться и иными понятиями». Действительно, во многих случаях объемы значения слов в разных языках не совпадают, однако никто еще не показал, что такие слова составляют в языке подавляющее большинство. Наоборот, есть достаточные основания утверждать, что не только слой лексики терминологической, но и бытовой и общеязыковой основой своей части, по крайней мере, для иностранных языков, в значительной степени совпадает.
Таким образом, обычно сторонниками обучения мышлению на иностранном языке, которым они пытаются обосновать якобы имеющее место различие в способах мышления. Они указывают на различие в способах наименования. Поэтому вряд ли правомерно говорить о различных формах мышления и об обучении мышлению на иностранном языке. Правомерно говорить не о формировании иноязычного мышления, а о возможно более широкой практике речи на изучаемом языке. Чем больше будет в обучении упражнений, требующих использования иностранной речи, тем более успешным будет его усвоение.
Литература:
- Ильясов И. И., Рябова Т. В. Актуальные проблемы изучения иностранного языка. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. М.: 1990. 29 -31 с.
- Коммуникация и обучение иностранным языкам. Минск. 1995.
- Теоретические основы методики обучения иностранным языкам /Под ред. А. Д. Климентенко и др. М.: Педагогика, 1991. — 456 с.
