Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология.
Многообразие психологических, концепций, лежащие в основе современной лингводидактики оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод «Советник — ученик». Его автор, Чарльз Карран рассматривал обучаемых как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего — установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т. д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке. Несмотря на трудность начального периода, ученик от определенной зависимости в плане выражения приходил к самостоятельности и уверенности. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы — страха сделать ошибку, «всезнающего» учителя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика. Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. К тому же перевод, используемый учителем, не всегда отражает тонкости языка, что не способствует эффективности усвоения. Тем не менее, этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы «раскрепостить» учащихся.
В целом же, коммуникативные методы; обучения, несмотря на их многообразие, характеризуется следующими чертами:
- Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
- Организация речевого материала; ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
- Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
- В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем преподавателя.
- Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел, обратная связь, выбор и аутентичность материалов. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.
«Обратная связь» подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
«Выбор» означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды.
Описание психологических школ, определивших развитие методики обучения иностранным языкам было бы неполным без психолингвистической модели Стивена Крэшена (США). Она состоит из пяти гипотез, появившихся в 1977, 1981, 1982, 1985 годах.
- Гипотеза о различии «приобретения» языка и его «изучения» подчеркивает, что приобретение не совпадает с изучением, являясь индуктивным и подсознательным процессом, похожим на процесс овладения ребенком родным языком, который может и не знать правил, но, интуитивно чувствует правильность формы. Изучение же предполагает сознательный процесс усвоения правил, исключений из них и ассоциируется с терминами дедуктивный, эксплицитный, формальный, когнитивный.
- Гипотеза о естественном порядке изучения языка. Согласно ее, придавая большое значение «изучению», мы нарушаем естественный порядок «приобретения», поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет мало пользы, он должен градуироваться по степени понимаемости, чтобы усилить приобретение.
- Гипотеза о мониторе гласит, что выученное знание не может переходить в приобретенное, поскольку эти виды знаний по-разному хранятся в памяти. Роль выученных знаний сводится лишь к монитору (самоконтролю). Использование монитора зависит от индивидуально-психологических особенностей изучающего: “отчаянные” говорят, не придавая значения правильности формы; “сверхосторожные” боятся сказать что-то на иностранном языке, мучительно вспоминая правила. Между ними находится оптимальный вариант, к которому необходимо стремиться.
- Гипотеза об уровне ввода информации постулирует, что важнейшим условием “приобретения” языка является ввода информации устно или письменно на одну ступеньку выше полной доступности, где понятная информация.
- Гипотеза о роли чувственного фильтра по сути дела учитывает гуманистическую концепцию о влиянии эффективной сферы на усвоение иностранного языка.
- Согласно ей, приобретение осуществляется быстрее в обстановке, где низкий уровень тревожности, полностью отсутствует “защитная” реакция. Эти и прочие барьеры, препятствующие “приобретению”, можно устранить за счет:
‒ понятности и доступности при вводе информации;
‒ создания благоприятного психологического климата;
‒ учета чувственного компонента при вводе информации.
Возвращаясь к модели Стивена Крэшина, следует отметить, что на ее основе построен так называемый “натуральный подход”, при котором авторы — Стивен Крэшин и Трейси Теллер предлагают соблюдать естественный путь “приобретения”, т. е. не торопиться с продуцированием речи, а подождать, пока она “созреет” за счет обильного слушания. Поскольку “изучение” связано с анализом, то его следует использовать в меньшем объеме. В зависимости от целей обучения (для устной или письменной коммуникации, слушание лекций или написание научных статей) может варьироваться содержание обучения. Но в основном “натуральный подход” нацелен на овладение языком повседневного общения. Авторы выделяют три стадии обучения:
‒ репродуктивная стадия, задачей которой является развитие умений слушания с пониманием;
‒ раннее продуцирование, предполагающее исправление учителем только коммуникативно значимых ошибок;
‒ расширенное продуцирование, включающее ролевые игры, творческое завершение диалогов, дискуссии и т. п.
Наиболее спорным в этом подходе представляется его “молчаливый период” в репродуктивной стадии и отношение к ошибкам. Несмотря на новое психолингвистическое обоснование, ему присущи те же недостатки, что и неупрямым методом.
Литература:
- Анисимов Г. А. К вопросу о специфике методов и приёмов обучения. — РЯНШ, 1980, 85. с.17–24.
- Абрамова Е. Д. Ситуативные упражнения на начальном этапе обучения. –ИЯШ, 1965, № 3. Стр.35–37.
- Гурвич П. Б. Обучение неподготовленной речи. –ИЯШ,1964,№ 1. С.3–10.
- Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного- Москва: Русский язык, 1990. Стр. 351.
