В статье рассматривается проблема развития иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку, определяется понятие «коммуникативная компетенция», прослеживается формирование и развитие идеи о важности и методах обучения коммуникации на иностранном языке. Автор высказывает идеи о целесообразности формирования коммуникативной компетенции на основе концепции конструктивизма.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, метод обучения, конструктивизм, принципы обучения.
В современных условиях возрастающей интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство одним из важнейших требований к выпускникам вузов практически любой сферы является владение иностранным языком (далее ИЯ), обеспечивающее эффективное профессиональное взаимодействие в современном поликультурном и мультилингвальном мире. Данная тенденция развития современного общества нашла отражение в нормативных документах в сфере высшего образования.
Согласно требованиям новых Федеральных государственных образовательных стандартов выпускник вуза должен уметь использовать ИЯ в межличностном общении и профессиональной деятельности. Таким образом, основной целью дисциплины «Иностранный язык» становится развитие иноязычной коммуникативной компетенции.
Разработкой теоретических и практических вопросов развития иноязычной коммуникативной компетенции занимались многие исследователи: И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, С. Савиньон, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М. Финоккиаро, А. В. Щепилова и др. Ученые рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как: способность человека понимать и воспроизводить иностранный язык в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни (М. Финоккиаро), как способность полноценно общаться на иностранном языке в устной и письменной формах в разнообразных ситуациях для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова и др.).
В составе «коммуникативной компетенции» выделяют следующие элементы: лингвистический (знание системы языка и умение пользоваться такими знаниями для понимания речи других людей и выражения собственных мыслей); социокультурный (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, речевого и неречевого поведения носителей языка и умение реализовывать свое речевое поведение в соответствии с такими знаниями); речевой (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка и способности пользоваться ими в процессе речевого общения); дискурсивный (знание правил построения устных и письменных сообщений — дискурсов, умение строить такие сообщения и понимать их смысл в речи коммуникантов); стратегический (умение пользоваться наиболее эффективными стратегиями при решении коммуникативных задач); предметный (знание предметной информации при организации собственного высказывания или понимании высказывания коммуникантов); компенсаторный (умение преодолевать затруднения, возникающие в процессе речевого общения); прагматический (умение выбирать наиболее эффективный и целесообразный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной задачи). [8]
Для понимания подходов к развитию отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции обратимся к истории обучения ИЯ. Исследования в области истории методов преподавания ИЯ, которыми занимались А. В. Миролюбов, И. В. Рахманов, К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, З. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецова, позволяют проследить формирование и развитие идеи о значимости обучения именно коммуникации на ИЯ.
Целью освоения иностранного языка не всегда было развитие способности к общению. До конца XIX в. в качестве основного объекта обучения классическим (мертвым), а затем и современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. В Европе на протяжении нескольких веков господствовал грамматико-переводной метод. Его расцвет относится к XVIII–XIX вв. В царской России он был основным официально принятым методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Представители этого направления считали, что преподавание ИЯ в учебных заведениях имеет в основном общеобразовательное значение и своей целью имеет развитие логического мышления, памяти, кругозора. [4; 3; 7] «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»,— писал в 1809 г. В. Гумбольдт. [13]
В конце XVIII в. появляется текстуально-переводной метод. Представители этого направления понимали цель обучения ИЯ как общее развитие обучаемых при изучении подлинных художественных произведений на иностранном языке. В основу обучения был положен оригинальный иностранный текст, на его примере отрабатывалось произношение, изучалась грамматика и лексика. Впервые стали применяться обратные переводы. [7]
Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как основной объект, вплоть до первых десятилетий XX века. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы как основного объекта обучения на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Развитие капиталистических отношений, борьба за рынки сбыта и сырьё потребовали большого количества людей, владеющих иностранным языком. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения.
На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый «натуральный», а после и «прямой» метод, или «метод гувернантки». Основные посылки этих методов и сейчас являются базой, на которой строится обучение в большинстве западных школ и на курсах ИЯ. Таким образом, уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита,Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная практическая цель — научить говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции известного лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком — это не вопрос знания... Владение языком — это вопрос практики... В языке навык — все, а знание — ничто». [13] В США в годы Второй мировой войны был разработан метод ускоренного обучения иностранным языкам, получивший название «армейский». Основная цель данного метода − научить общаться и понимать устную иноязычную речь в сжатые сроки (6–8 мес.). Обучение языку проводилось на основе диалогов на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. Успех в работе обеспечивается благодаря большому количеству учебных часов (до 25 ч в неделю), погружению в языковую среду, тщательному комплектованию групп по результатам предварительного тестирования, ограниченному числу обучающихся в группе (5–7 чел.), высокой мотивации обучения. [3]
Идеи армейского метода впоследствии получили углублённое развитие в концепции аудиолингвального метода в конце 50-х − начале 60-х гг. Его создателями были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо, опиравшиеся на работы крупного лингвиста Л. Блумфилда, считавшего, что между знаниями о языке и владением им нет никакой связи. Концепция данного метода утверждает приоритет устной речи над письменной, преобладание в учебном процессе тренировочных упражнений типа дрилл для формирования речевых навыков, интуитивное восприятие языкового материала, широкое использование страноведческой информации. [5]
Наряду с аудиолингвальным методом в США во Франции развивается аудиовизуальный метод. Его разработчиками стали учёные Р. Губерния, П. Риван, Ж. Гугенейм и Р. Мишеа. Название этого метода отражает основные его принципы: весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. [4]
В конце 40-х гг. прошлого столетия в нашей стране развивается сознательно-сопоставительный метод обучения ИЯ. Этот метод предполагает осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Лингвистическая концепция метода опирается на идеи Л. В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В соответствии с ними выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учёта родного языка в процессе овладения иностранным. Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) и теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин), согласно которым оптимальным был признан путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения. [4; 6]
В дальнейшем предпочтение было отдано коммуникативному методу. Этот метод был обоснован Е. И. Пассовым. В его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития личности в диалоге культур, которая определяет конечную цель обучения ИЯ − овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Одним из основных методических принципов метода является речевая направленность обучения, означающая активное вовлечение учащихся в процесс общения и использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения. [4; 3]. Технология коммуникативного метода обучения — обучение на основе общения — реализуется в таких современных методических разработках как игровой, проблемный, проектный, модульный методы обучения, а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение ИЯ. [13]
Исторический обзор развития методов обучения ИЯ позволяет говорить о важности ориентации при обучении иностранному языку именно на овладение обучающимся иноязычной коммуникацией.
Согласно требованиям нового федерального государственного образовательного стандарта обучающиеся должны уметь активно использовать иностранный язык в профессиональной деятельности, профессиональной коммуникации и межличностном общении. Теперь недостаточно зазубрить готовую тему, необходимо уметь строить спонтанные высказывания, свободно выражать свое собственное мнение по тому или иному вопросу.
Однако, несмотря на богатый методический опыт и стремление педагогов «научить» иноязычной коммуникации, проблема развития иноязычной коммуникативной компетенции сейчас остается наиболее значимой. В связи с этим в последнее время актуализировался поиск концепций, которые способствовали бы ее решению. Следует отметить, что на современном этапе обучения ИЯ ученые и педагоги все чаще обращаются к применению идей конструктивизма в образовательном процессе.
Конструктивизм (от лат. constructio — построение) — направление в эпистемологии и философии науки, в основе которого лежит представление об активности познающего субъекта, который использует специальные рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий и рассуждений. [10]
Концепция конструктивизма рассматривает учение как субъективный, самоопределяющий и активный процесс, при котором снаружи привносится только определенный импульс, на который влияют учебные технологии и стратегии. [12]
Выделяют следующие принципы конструирования обучающей деятельности: целеполагание (определение собственных целей образовательной деятельности, формирование умений определять личностные цели и задачи, планировать ожидаемые результаты); мотивация обучения (включение обучающихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего, проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной ситуацией из жизни); проектирование содержания обучения (изучение концептуальных вопросов и проблем, приобретение системных знаний, универсальных учебных действий); стимулирование умственной деятельности обучающихся (формирование критического мышления: умение высказывать свои мысли вслух, слушать, слышать, принимать или отвергать какие-либо идеи, высказывать предположения, гипотезы и догадки, организовывать содержательное общение и обмен мнениями); создание педагогических условий результативного образовательного процесса (выбор целесообразных методов, форм обучения, средств оценки учебной деятельности). [1]
М. Вендт выделяет следующие принципы организации учебного процесса с позиции конструктивизма: ориентация на действие (кооперативность процесса обучения, креативные формы работы, работа над проектом, изучение через обучение); центрирование на личности обучающегося (индивидуализация, автономия); осознание в процессе (осознанность изучения, осознанность владения иностранным языком, интеркультурная осознанность); целостность при освоении языка (ориентация на содержание, аутентичное комплексное окружение). [12]
Таким образом, в процессе организации образовательной конструктивной деятельности смещаются акценты с ведущей роли преподавателя как носителя знания на преподавателя — помощника, сопровождающего процесс обучения. Особое значение также придается принципу учебной автономии, формированию индивидуальной траектории развития языковой личности обучающегося. При таком подходе учебная деятельность направлена на формирование качеств личности в процессе коммуникации на иностранном языке.
Кроме того, в современных условиях развития интерактивных, компьютерных технологий и всеобщего доступа к сети Интернет, решение задачи самостоятельного формирования навыков иноязычного общения уже не кажется утопией. Использование этих возможностей позволяет обучающимся самостоятельно добывать знания, на практике вырабатывать умения, необходимые для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции.
Таким образом, основной целью обучения ИЯ в современных условиях является развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Знание истории преподавания ИЯ, ситуативно-целевое использование «проверенных» методов и подходов к обучению, и, в то же время, применение новых методик, способов и средств обучения ИЯ, несомненно, могут способствовать достижению заданной цели.
Литература:
1. Великанова А. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. /А. В. Великанова и др./Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара: Профи, 2002.-92с.
2. Гез, Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с. — С. 180–194.
3. Гусевская, Н. Ю. Эволюция методов обучения иностранному языку / Н. Ю. Гусевская // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. — 2013. — № 6 (53). — C. 167–171.
4. Кашина, Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка / Е. Г. Кашина. — Самара: Изд-во Универс-групп, 2006. — 75 с.
5. Миролюбов, А. А. Аудиолингвальный метод / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 4. — С. 42–45.
6. Миролюбов, А. А. Сознательно-сопоставительный метод / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 6. — С. 39–43.
7. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред. И. В. Рахманова. — М.: Педагогика, 1972. — 320 с.
8. Падей, Е. В. Психолого-педагогические исследования формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку [Текст] / Е. В. Падей // Молодой ученый. — 2013. — № 2. — С. 388–390.
9. Щукин, Н. А. Методика обучения речевому общению на иностранном языке / Н. А. Щукин. М.: Икар, 2011. — 454 с. — С. 154–157.
10. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2009. 1248 с.
11. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning / P. Benson. Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
12. Wendt, Michael. Konstruktion statt Instruktion. Neue Zugaenge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Peter lang GmbH Europaeischer Verlag der Wissenschaften. — Frankfurt am Main 2000. — 218 S.
13. Филолингвия [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://filolingvia.com/publ/38–1-0–1226 — Немного из истории обучения иностранным языкам. — (Дата обращения: 08.04.2015).
