Проблема адаптации к профессиональной деятельности с позиции практико-направленного обучения

Практико-направленное обучение является обязательным компонентом среднего профессионального образования, которое рассматривается как целостная, непрерывная система, имеющая в образовании личности базисную задачу – формирование умений в области осваиваемых человеком видов деятельности для последующего их применения в профессиональной практике. Следовательно, практико-направленное обучение должно представлять собой познавательную деятельность, обусловленную желанием учащихся получать умения практического характера, имеющее своей конечной целью последующую адаптацию к профессии.

В психолого-педагогических исследования ведущих специалистов обозначить единый взгляд на практико-направленное обучение достаточно затруднительно.

Бабанский Ю.К. практическое обучение рассматривает следующим образом: «практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения» (8).

Пидкасистый И.П. приводит детализацию целей, задач и содержания практического обучения: «практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся, этими методами формируют практические умения и навыки» (7).

Сосонко В.Е. определяет практическую подготовку выпускника как один из главных показателей его обученности (10).

Подласый И.П. рассматривает принцип связи теории с практикой «эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения» (9).

По мнению Атутова П.Р. основная задача учебного заведения состоит в том, чтобы научить «применять изученные теоретические положения для анализа и объяснения реальных объектов и явлений, для решения практических задач» (1).

Гликман И.З. подчёркивает важность связи теории с практикой, однако, вместе с тем особо обращает внимание на сложность этой связи, говорит о «синтетичности» практической деятельности» (3).

Фёдоров В.П. и Колегова Е.Д. подчёркивают значение практической части образования в объёме учебной дисциплины для последующей успешной профессиональной реализации будущего выпускника (11).

Анализ источников позволяют с определённой долей уверенности определять практико-направленное обучение как реализацию методов и форм обучения, отображающих специфику получаемой профессии и направленных на приобретение профессионально – значимых знаний и умений.

Рассмотрев понятие «практико-направленное обучение», возникает необходимость в кратком анализе таких понятий как «адаптация», «профессиональная деятельность».

Важной для нашего исследования представляется точка зрения Петровского А.В., который выделяет адаптацию как одну из фаз развития личности. По его мнению, адаптация, как первая фаза того или иного периода развития личности, предполагает активное усвоение человеком действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой общности (2).

Существенным мы считаем то, что важнейшими средствами достижения адаптации является практико-направленное обучение в процессе профессиональной подготовки. Каждый выпускник, начинающий свою профессиональную деятельность проходит адаптацию, которую можно рассматривать как индивидуальное развитие и профессионально-трудовое становление.

Традиционно, в научной литературе, адаптация рассматривается и как результат, и как процесс. Адаптация как результат характеризуется степенью итоговой адаптированности человека в тех или иных условиях. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность, следовательно, происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временную последовательность.

Дружилов С.А. отмечает то, что процесс адаптации «связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов» (4). Следовательно, адаптация может рассматриваться как активное самоизменение и самоприспособление к окружающей действительности.

Таким образом, возникает необходимость рассматривать процесс адаптации как изменение социальной роли, круга и содержания общения; корректировку потребностей и системы ценностей; развитие самосознания и уточнение самооценки; необходимость регуляции своей поведения; возникновение стремления к самоутверждению; усвоение традиций и норм, отвечающих характеру получаемой профессии. Следовательно, термин «адаптация» можно определить как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессии, имеющее конечной целью успешную профессиональную деятельность.

Следуя логике рассмотрения темы, возникает необходимость кратко охарактеризовать понятие «профессиональная деятельность».

Вопрос о человеческой деятельности обсуждается во многих научных работах.

Системным подходом в рассмотрении деятельности занимался Каган М.С. (5), по его мнению, для всех видов и форм деятельности присущ активный, осмысленный и преобразующий характер. Леонтьев А.Н. рассматривал деятельность как соотношение мотивов, её функцию видел в ориентации субъекта в предметном мире. (6).

Принимая во внимание то, что мы рассматриваем процесс адаптации учащихся к профессиональной деятельности, необходимо детализировать смысл понятия «профессиональная деятельность».

Профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности, как система отношений, направленная на становление профессионализма человека. Согласно Дружилову С.А. в процессе профессиональной деятельности «происходит формирование особого типа человека – человека-профессионала» (4). Автор отмечает, что при этом оттачиваются те качества, которые способствуют профессиональной успешности, и компенсируются те, которые снижают эффективность деятельности. Следовательно, профессиональную деятельность можно понимать как целенаправленное, системное явление, выступающее причиной развития профессиональной успешности специалиста.

Рассматривая влияние практико-направленного обучения на адаптацию к профессиональной деятельности, необходимо дать краткий анализ состояния прохождения учащимися практики. Целью анкетирования руководителей практики было выявление подготовленности учащихся к профессиональной деятельности, для последующей адаптации к ней. Всего в анкетировании приняли участие 47 руководителей практики.

Первый, вводный вопрос выявлял отношение руководителей практики к учащимся. Результаты ответов следующие (Табл. 1):

Таблица 1

Отношение руководителей практики к учащимся

Незначительная часть респондентов определила своё отношение к практикантам как положительное – 10,8%. Ответ «Когда как, зависит от ситуации» оказался самым предпочтительным – 74,3%. Отрицательное отношение к учащимся наблюдается у 14,9% респондентов. Результаты свидетельствуют об отсутствии однозначного отношения к учащимся, проходящим практику.

Второй вопрос анкеты определял степень готовности учащихся к профессиональной деятельности, по мнению руководителей практики. Результаты ответов следующие (Табл. 2):

Таблица 2

Готовность учащихся к профессиональной деятельности

В целом мы можем говорить о недостаточной подготовке учащихся к профессиональной деятельности. Это подтверждается ответами руководителей практики. Нашу тревогу вызывает то, что 80,9% респондентов отметили явно недостаточную подготовленность студентов к профессиональной деятельности. Это показатель значительно превышает число респондентов отметивших подготовку студентов как достаточную – 19,1%.

Третий вопрос анкеты определял, достаточно ли, по мнению руководителей практики, учебное заведение уделяет внимания практико-направленному обучению. Результаты ответов следующие (Табл 3):

Таблица 3

Достаточность внимания учебных заведений к практико-направленному обучению учащихся

Только 23,3% респондентов полагают, что учебные заведения уделяют достаточно внимания практико-направленному обучению учащихся. Большинство респондентов отмечают недостаточное внимание учебных заведений к практико-направленной подготовке учащихся – 76,7%. Мы полагаем, что результаты ответов на данный вопрос подтверждают наше предположение о необходимости пересмотра организации практико-направленного обучения в системе профессионального образования. Оно должно носить характер, обусловленный требованиями профессиональной деятельности. А это достижимо посредством непосредственного сотрудничества преподавателей с руководителями практики.

Четвёртый вопрос анкеты предлагал респондентам охарактеризовать отношение учащихся к работе, то, как они проявили себя в ходе прохождения практики. Результаты ответов следующие (Табл 4):

Таблица 4

Отношение учащихся к прохождению практики

Ответ, свидетельствующий о том, что учащиеся в ходе прохождения практики проявили себя творчески, активно выбрали 8,4% респондентов; добросовестно, прилежно – 33,5% респондентов. В своём большинстве руководители практики отмечают, что учащиеся проявляют себя недобросовестно, безразлично – 58,1%.

Мы полагаем, что в данном случае необходимо говорить о недостаточном практико-направленном обучении, реализуемом в учебных заведениях. Учащиеся не владеют умениями, необходимыми в профессиональной деятельности, и, соответственно их отношение к практике становиться или негативным, или безразличным.

Результаты ответов говорят о том, что не все учащиеся имеют достаточный уровень практической подготовки. В ходе прохождения практики возникает необходимость в доучивании и / или переучивании практикантов. В будущем это осложнит и серьёзно затруднит адаптацию к профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо принимать меры по повышению практической подготовки наших учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что практико-направленное обучение необходимо выстраивать исходя из реального положения, наблюдаемого в системе среднего профессионального образования, опираясь на ситуацию в профессии, складывающуюся на сегодняшний день. Готовность учащегося, будущего специалиста, к решению профессиональных задач будет способствовать решению проблемы его адаптации к профессиональной деятельности.

Литература

1. Атутов П.Р. и др. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя / П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев. – М.: Просвещение, 1983. – 128 с., ил.
2. Введение в психологию / Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1996. – 496 с.
3. Гликман И.З. В поиске золотой середины, или как соединить теорию  с практикой // Директор школы, 2004. - № 6. – С. 64 – 67.
4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.
5. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 340 с.

7.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1996. – 602 с.

8. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

9.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

10. Сосонко В.Е. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы / Учебное пособие. – М.: НМЦ СПО, 1998. – 151 с.
11. Фёдоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. – пед. Ун-та, 2002. – 176 с.