В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов.
Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В этом состоит и принцип диалектики в философии, который на примитивном уровне можно описать так: от низшего к высшему, двигаясь по спирали.
Помимо философов, данным вопросом занимались и психологи. Так, С. Л. Рубинштейн, развивая идею уровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [3].
Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней принято учитывать общие требования, предъявляемые к ним: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта (В. А. Беликов, Т. Е. Климова и др.) [1, с.213–216].
В процессе профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе уровневый подход является одним из основных, опираясь на него, педагоги выстраивают процесс обучения согласно компетенциям, которыми уже владеет конкретный студент (или должен владеть для успешного освоения программы по дисциплине «Иностранный язык»). Набор компетенций для каждого уровня свой, они описаны в каждом из 6 уровней и определяются международными стандартами под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CommonEuropeanFrameworkofReference, CEFR). Фундаментом этой уровневой системы является элементарный уровень — «уровень выживания» (А1). Далее от уровня к уровню умения и навыки изучающего иностранный (неродной) язык развиваются, приближая его к продвинутому уровню (С1). Венчает эту пирамиду уровень «владение в совершенстве» (С2). Педагогам высшей школы неязыкового вуза процесс обучения профессиональным знаниям на неродном языке невозможно начать, если первокурсники находятся на уровне А1-А2. Определение уровня в каждом конкретном случае зависит от результатов входного теста, который проводится до начала обучения. Принято ставить задачу подтянуть студента за первый год обучения в неязыковом вузе хотя бы до уровня В1, с тем, чтобы его знаний в области лексики и грамматики было достаточно для восприятия более сложного материла в рамках выбранной специальности. Кроме того, целесообразно совершенствовать навыки первокурсников в иноязычном общении в течение первого года обучения в вузе еще и потому, что знаний профессионального характера в этот период у них недостаточно, опережающее развитие приемлемо, но может быть палкой о двух концах: знания, полученные на занятиях по иностранному языку в рамках специализации, не могут быть полными в силу ограниченного временного ресурса (как правило, в неязыковых вузах учебный план для студентов 1 курса предполагает по иностранному языку нагрузку в пределах 2–4 часов в неделю), а также в силу того, что преподаватели иностранного языка недостаточно глубоко знают «чужой» предмет (т. е. не обладают обширными знаниями в области юриспруденции, экономики, культуры и т. д.).
Вертикальное описание уровней называется дескрипторами уровней, именно они легли в основу Концепции развития иноязычного образования, национального стандарта обучения иностранным языкам и типовых программ по иностранным языкам. Данные дескрипторы, тщательно описывающие уровневую модель обучения языкам по вертикали, позволяют грамотно планировать учебный процесс, помогают обеспечивать преемственность между этапами обучения в вузе на протяжении отведенного программой периода.
Помимо дескрипторов, описывающих уровни владения иностранным языком по вертикали, в компетенциях содержатся дескрипторы устного и письменного порождения речи, стратегии порождения речи, устного и письменного восприятия речи, интеракции. Данные унифицированные дескрипторы позволяют сопоставить различные системы контроля и определить эффективность обучения иностранным языкам.
Уровневый подход к обучению иностранным языкам в рамках профессиональной подготовки имеет ряд положительных характеристик, например:
1) четкое понимание конечных целей для каждого из уровней владения иностранным языком;
2) обучение профессиональному (например, финансовому) английскому может быть начато не только с уровня В1, но с любого другого более высокого, также, как и заканчиваться любым другим;
3) возможность обеспечения преемственности обучения;
4) прозрачность и объективность оценивания знаний студентов внутри каждого уровня;
5) использование аутентичных учебно-методических комплексов и сборников тестов, которые разработаны ведущими специалистами для каждого уровня;
6) возможность подготовиться к экзаменам профессионального характера и получить международно признанный сертификат;
7) поиск вектора иноязычного профессионального образования на основе четкого понимания своего положения в системе уровней и конечной цели.
Следует отметить, что каждый из упомянутых уровней А1-С2 достаточно автономен, но обязательно включает в себя все уровни, находящиеся ниже его на шкале дескриптора. Несомненно, уровневая система в рамках иноязычной профессионализации должна отражать успех каждого студента на протяжении всего периода обучения иностранному языку. Задача педагогов-лингвистов в этом случае будет заключаться в том, чтобы:
1) изначально правильно определить уровень владения иностранным языком каждого студента;
2) сформировать (по возможности) группы таким образом, чтобы студенты схожего уровня обучались в одной группе (подгруппе);
3) ознакомить студентов с системой уровней и совместно определить вектор их индивидуального языкового развития (для кого-то будет достаточно с максимально высоким результатом пройти только один уровень, для кого-то возможно за время обучения в вузе освоить и 2 уровня);
4) четко понимать направление иноязычного развития в группе (подгруппе) с целью достижения максимально высоких результатов при переходе с одного уровня на другой;
5) поощрять ускоренное продвижение в рамках уровневой системы и особо одаренных в языковом плане студентов переводить в группы продвинутого уровня (психологические аспекты данного вида поощрения будут положительно влиять на мотивацию не только этого студента, но и остальных обучаемых);
6) активно участвовать в создании и развитии творческо-языковой среды вуза [2, с.266–270].
Делая вывод о целесообразности использования уровневого подхода к обучению иностранным языкам в вузе в рамках профессиональной подготовки, следует отметить, что его четкая структура, измерительный инструментарий и использование на практике уже наработанных материалов дает четкую картину перемещения изучающего иностранный язык из начальной точки А в конечную точку В. Каждый педагог должен быть заинтересован в полноценном, осознанном, грамотно выстроенном маршруте передвижения студента в этом языковом пространстве. Готовя кадры для экономической или творческо-культурной системы страны, следует помнить, что использование уровневого подхода в процессе иноязычного образования должно стать хорошим унифицированным стержнем, на котором можно осуществлять дальнейшую самоактуализацию личности. Хорошим девизом для этого могут служить слова великого Микеланджело: «Самая большая опасность, подстерегающая большинство из нас, заключается не в том, что наша цель высока и недостижима, а в том, что она низка и достижима».
Литература:
- Беликов, В. А. Технологии развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы на основе актуализации социально-педагогической инициативы [Текст] / В. А. Беликов, А. В. Гришин, О. А. Звада // Мир науки, культуры, образования. — № 4 (16). — 2009. — С. 213–216.
- Звягинцева Е. П. Интегративно-развивающая образовательная среда вуза и ее влияние на процесс профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов [Текст] / Звягинцева Е. П., Соколова Н. Н. // Молодой ученый. — № 15(74). — Часть 3. — 2014. — С.266–270.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.– 486 с.
