В контексте изменения требований, предъявляемых к современному инженеру, когда, вследствие диверсификации должностных обязанностей, востребованными становятся такие качества специалиста, как готовность к принятию решений, способность быстро реагировать и адаптироваться к изменяющимся производственным и социальным условиям, умение работать в команде, руководить малыми и большими группами актуальным становится изменение образовательной парадигмы студентов технических вузов — будущих инженеров.
В настоящее время, время быстрого развития международных отношений в образовательной, научной, деловой и культурной сфере, качество подготовки современного инженера зависит от его владения не только знаниями узко технического характера, но и способности работать на международном уровне, а значит осуществлять профессионально-деловое иноязычное общение, как устное, так и письменное, с иностранными коллегами и партнерами. Принимая во внимание такой социальный заказ, высшим учебным заведениям необходимо пересматривать содержание образовательных программ и технологий, ориентируясь на формирование совокупности компетенций, сформированность которых позволит выпускнику быть востребованным и конкурентоспособным в современных динамично развивающихся условиях.
В преподавании иностранных языков коммуникативная направленность давно считается приоритетной, однако, следует отметить, что в большей степени это касается языковой подготовки специалистов гуманитарной области, а когда речь идет о специалистах технической сферы, акцент смещается в сторону обучения переводу технической литературы и научных статей, изучению лексического корпуса узкоспециализированных терминов. Это связано с тем, что еще недавно инженерная должность не предполагала осуществление иноязычной коммуникации на разных уровнях, а контакты с иностранными фирмами были ограниченными, соответственно обучение студентов технических вузов сводилось к обучению переводу текстов технического содержания. Однако, сейчас формирование коммуникативной грамотности студентов — будущих инженеров необходимо признать приоритетным в обучения иностранному языку в вузе.
Изменения требований к подготовке студентов — будущих инженеров отражается на необходимости серьезного внимания к отбору методологических подходов, как основного инструмента познания, определяющего основные его направления.
В педагогическом понимании термин “подход” означает совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя [1].
Исследователи Э. Г. Юдин и И. В. Блауберг описывают методологический подход как “принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования” [2, с.74].
В научном исследовании выделяют большое количество методологических подходов, что обусловлено множеством задач, разнообразием целей, которые необходимо достигнуть в результате образовательного процесса. Эта проблема может быть успешно решена при соблюдении ряда условий:
- избираемые методологические подходы должны быть адекватными, т. е. в полной мере соответствовать целям и задачам исследования;
- для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов;
- совокупность методологических подходов, применяемых в исследовании, не должна включать взаимоисключающие подходы;
- методологические подходы должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях [3, c.11].
Среди наиболее популярных методологических подходов выделяют системный подход, личностный, деятельностный, культурологический, социо-культурный, полисубъектный (диалогический), компетентностный, коммуникативный, аксиологический и другие.
Общенаучным подходом, активно используемом разными науками, является системный подход.
Системный подход, основными принципами которого являются целостность, то есть рассмотрение объекта как единой системы, структурность, понимаемая как взаимозависимость связей и отношений между отдельными элементами этого объекта, и иерархичность, как возможность выделения в рамках некоторой системы других, более элементарных систем, на практике будет иметь разное содержательное наполнение применительно к философии, психологии, социологи, педагогике и другим областям деятельности людей. Более того, даже в рамках одной науки системный подход может проявляться по-разному: в педагогике, в частности, это зависит о того, что именно оказывается в фокусе внимания — проблемы воспитания и развития личности или вопросы дидактики. В свою очередь тот или иной принцип в общедидактическом его понимании получает дальнейшую интерпретацию при рассмотрении проблем, связанных с преподаванием конкретной дисциплины.
Вхождение системного подхода в отечественную педагогическую науку в конце 60-х годов ХХ столетия было закономерным процессом, определенным социокультурными, общенаучными факторами и внутринаучными тенденциями развития отечественной педагогики. Основы системного подхода были положены трудами зарубежных ученых еще в 20-е годы ХХ века А. И. Бергом, Л. Берталанфи, К. Боулдингом, Н. Винером.
В одной из первых публикаций по системной проблематике сектора системного исследования науки И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским и Э. Г. Юдиным для определения научного статуса системного подхода была предпринята попытка разделить всю сферу системных исследований на ряд областей со специфическими задачами:
- формирование специфической системной картины мира и общей системной теории — область на стыке общенаучных и философских разработок;
- разработка логики и методологии системного исследования — область метанаучной дисциплины;
- осуществление специально-научных системных разработок — область конкретных наук;
- построение общей теории систем, смысл которой не в универсальности, а в том, что она является «метатеорией» — некоторой обобщенной концепцией теории систем применительно к определенным классам задач (абстрактно-математических, биологических, технических, социальных) [4, 28–31].
При обучении иностранному языку важен анализ и учет психологических, психофизиологических и лингвистических аспектов, это в полной мере обеспечивает системный подход, основываясь на глубинных связях и закономерностях.
Овладение иностранными языками представляет собой сложный «психофизиологический процесс, конечной целью которого является приобретение полноценной коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений и навыков во всех видах иноязычной речевой деятельности. Это также переход к новому образу мышления, обусловливающему речепорождение в соответствии с грамматическими схемами и смысловыми связями системы иностранного языка [5].
Для студентов технического профиля подготовки, коммуникативная направленность в обучении иностранному языку вызывает большие трудности, так их отличает стеснительность, некая замкнутость, неумение логично и правильно строить высказывания, им не присуща та артистичность и творческое начало, как например, студентам “гуманитариям”, поэтому так важно учитывать психофизиологические особенности обучаемой группы, при выборе подходов и методов преподавания.
Однако, следует отметить, что таким студентам легче воспринимать иностранный языка как систему, видеть взаимосвязи внутри языка. Преподнося изучаемый материал схематично и формулами, объясняя те или иные явления в системе, облегчает усвоение нового материала. Чтобы студент “технического склада ума” активно участвовал в иноязычном общении на занятиях, необходимо создать ситуации, близкие к профессиональным, поставить прагматическую задачу. Студентам этого профиля подготовки важно осознание ценности и перспективности знания иностранного языка для их будущей профессии.
Использование системного подхода, учитывающего все вышеперечисленные параметры, позволит сократить временные затраты и откроет новые возможности повышения качества обучения иностранным языкам.
Отбор компонентов языковой системы с целью их последовательного освоения осуществляется при системном подходе в порядке, при котором, во-первых, достигается понимание согласования подсистем, структур и элементов языка друг с другом, а во-вторых, учитывается их взаимное функционирование в речи. По мнению Леонтьева А. А., «сформированные таким образом психофизиологические механизмы трудно поддаются угасанию и могут вновь и вновь проявляться при возникновении условий, которым они соответствовали» [5]. Именно этим объясняется тот факт, что полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), достигаемая при его системном изучении, сохраняется на всю жизнь и быстро восстанавливается даже в случае долгого отсутствия практики.
Однако, роль системного подхода в решении уже поставленных проблем значительно скромнее, чем в их постановке. Объяснение этому факту заключается в том, что системный подход до сих пор разработал универсальной и эффективной совокупности специфических средств и методов решения проблем [2, с.197–199].
Следует отметить, что использование системного подхода при обучении иностранному языку не исключает использование других подходов. Как отмечают исследователи В. В. Шестаков и В. П. Сергиевский, «методология не может быть сведена к какому-то одному, даже «очень хорошему методу» и не является простой суммой отдельных научных методов. Все методы познания существуют как элементы единого процесса познания, в котором обеспечиваются специфические свойства науки, поэтому важным является обеспечение методологического плюрализма, гармоническое единство методов всех уровней» [6].
Литература:
1. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики: учеб.для вузов / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. — М.: Просвещение, 2006. с.574.
2. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода/ И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин.- М.: Наука, 1973. с.270.
3. Ипполитова Н. В. Взаимосвязь понятий Методология и методологический подход/ Н. В. Ипполитова// Образование. Педагогические науки. — 2009. — № 3.- с. 9–15.
4. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования /Ред. И. В. Блауберг и др. — М.: Мысль, 1970. с. 455.
5. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии — М.: Модэк, 2001. с.448.
6. Шестаков В. В., Сергиевский В. П. Курс современного естествознания.- М.: Современная Гуманитарная Академия, 2008. с.74.
