В качестве основной задачи в вопросе преподавания иностранного языка в вузе выступает сегодня обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Содержание и структурная организация обучения иностранному языку определяются Государственным образовательным стандартом, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания вуза. На сегодняшний день особое внимание уделяется качественному изменению поля профессиональной деятельности современного инженера и актуализации такой функции, как проектировочная. Проектировочная деятельность является важным показателем эффективности и результативности образовательного процесса. Стимулируя познавательную активность, самостоятельность, творческий подход к овладению учебным материалом, она побуждает личность к саморазвитию. Качество образования напрямую зависит от уровня сформированности проектировочных умений.
Умения являются важнейшей составляющей профессиональной деятельности. Сущность умений рассматривали в своих работах многие видные ученые: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Л. С. Рубинштейн, В. В. Чебышева, И. С. Якиманская.
Некоторые исследователи (Т. А. Данилов, Б. И. Есипов) определяют умение как «знание в действии». Такое определение подчеркивает лишь связь умений со знаниями, определяющую роль последних и в таком определении сущность собственно умения теряется. Другие утверждают, что умение, особенно педагогическое, неразрывно связанно с творческим мышлением, оно проявляется в процессе достижения сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях. Умение всегда представляет собой сознательный процесс преобразования действительности. Оно отражает хорошо сформированную способность субъекта действия переносить и использовать свой опыт в различных ситуациях. В этом случае умение можно определить как владение сложной динамической совокупностью психических и практических действий, направленных на творческое выполнение профессиональных функций.
Связь умений с действиями, деятельностью, ее целями и ситуациями подчеркивается и в следующем определении: «умение определяется, как способность личности эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать». Еще более конкретизируется умение В. Д. Коренбергом. По его мнению, умение определяется как «способность человека адекватно своим устремлениям и ситуации удовлетворительно формировать и решать некоторый круг родственных задач». И далее: «умение, включая в себя некоторый набор навыков, не исчерпывается им и знаниями: оно включает в себя помимо этого функциональную подсистему, координирующую эти навыки, необходимые эффекторные подсистемы, обеспечивающие осмысление задачи и её решения, а также включения решения задачи в деятельность». В таком подходе умение также представляется как сложная динамическая совокупность интеллектуальных и функциональных действий, направленных на решение определенных задач деятельности.
Итак, важными характеристиками умений являются:
- умение – это способность человека;
-умение – это владение действием (действиями), как структурным элементом деятельности;
- умение – это действие для реализации цели и задач деятельности;
- умение всегда базируется на знании [3, с.67-68].
Т.А. Султанова выявляет следующие характерные признаки умений:
- гибкость, выраженная в способности рационально действовать в разных ситуациях;
- стойкость, проявленная в сохранении точности и темпа действий;
- прочность, предполагающая, что умение не утрачивается даже в то период, когда оно практически не применяется;
- осознанность, определенная сознательной направленностью действий на достижение цели деятельности;
- структурированность, предполагающая представление умения в виде отдельных взаимосвязанных действий и т.д. [5, с.15]
Обобщая эти характеристики, умение можно представить, как способность человека осуществлять определенное действие (действия) с целью решения конкретной деятельностной задачи.
Далее перейдем к определению «проектировочные умения».
Проектировочный – это слово указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. Проектировочный этап – один из этапов процесса, в котором используются возможности проектирования. Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность [2, с. 25].
Исходя из этого, проектировочные умения можно определить как способность специалиста осуществлять действие (действия), направленное на решение той или иной задачи, обеспечивающей создание проекта.
Проектирование как деятельность реализуется совокупностью проектировочных умений. Проектирование в аспекте проектировочных умений будущих специалистов рассматривается в трудах О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, О.С. Газман, Ф.Н. Гоноболина, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Каждое проектировочное умение относится с реализацией отдельных действий и связанных с ними задач целостной деятельности проектирования. Это вытекает из концепции деятельности, где деятельность рассматривается как состоящая из действий. Действие понимается как относительно завершенный и самостоятельный элемент деятельности, который в свою очередь имеет еще и операциональный аспект, т. е. операции, составляющие их.
Кутенова Л.И. при определении основных требований к развитию проектировочных умений будущих инженеров исходит из следующих ведущих позиций:
- понимание умения как готовности студентов осознанно выполнять трудовые действия, применяя целесообразные способы и средства выполнения деятельности;
- профессиональные умения рассматриваются как система трудовых действий, отражающая содержание профессиональной деятельности, позволяющая решать широкий спектр производственных задач;
- проектировочные умения определяются как совокупность умений, отражающих особенность проектировочной деятельности, связанной с подготовкой, организацией, проведением необходимых технологических расчетов, разработок проектов и схем [4, с. 17-18].
Развитие умений происходит от простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя возможности, которые представляют умения данного уровня, открывают возможности для развития умений более высокого уровня – проектировочных.
При выделении состава проектировочных умений, необходимых для проектирования, Никокошева Н.Г. опирается на функционально-деятельностный подход. Использовать виды или функции деятельности здесь не представляется возможным, так как проектирование есть составляющая педагогической деятельности, и входит в состав ее проектировочной функции. Тогда встает вопрос, какие задачи входят в проектирование. Эти задачи вытекают из этапов процесса проектирования. Каждому этапу проектирования соответствуют определенные проектировочные задачи, реализация которых требует своих проектировочных умений. Таким образом, согласно этапам и задачам процесса проектирования, можно вычленить следующие проектировочные умения:
- проектирования целей и задач;
- проектирования основных направлений (принципов, путей, идей) достижения цели;
- моделирования и конструирования содержания материала;
- оформления проекта.
Проведенные исследования по формированию и развитию проектировочных умений позволяют рассматривать проектировочные умения с разных позиций.
Так, И. А. Зимняя рассматривает проектировочные умения как следствие проектировочной культуры преподавателя. «Проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, создания, исполнения и оформления»[1, с. 75].
В своем исследовании Никокошева Н.Г. опирается на идею С. А. Днепрова, который рассматривает умения как составляющую научного сознания. В силу этого, проектировочные умения она определяет как научно обоснованные и целенаправленно развитые способности исследовать, осмысливать, прогнозировать и конструировать целесообразные изменения окружающей действительности [5, с. 20].
Таким образом, проектировочные умения – это совокупность сложной осознанной деятельности будущего специалиста по целенаправленному изменению объекта на основе раннее полученных проектировочных знаний и навыков, включающих интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компонент.
Подготовка специалистов в области техники и технологий невозможна без инноваций в образовательном процессе в первую очередь в освоении иностранных языков в вузе. Такая постановка очень актуальна в условиях интеграции России в мировое сообщество.
Развитие проектировочных умений осуществляется в деятельности. Соответственно, в основе обучения иностранным языкам должен лежать деятельностный подход, что означает, что процесс обучения должен быть максимально приближен к будущей профессиональной деятельности обучаемого.
Осуществляя деятельностный подход, мы организуем учебную работу на уровнях так, чтобы студенты являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.
В современной педагогической литературе вопросу реализации деятельностного подхода в обучении иностранным языкам уделяется немало внимания. Главной причиной этого явления служит тот факт, что «в деятельности изменяется не только сам объект, но и отношение субъекта к объекту. Это означает, что сама деятельность носит динамический характер: жизненные позиции субъекта (отношения, мотивации и т.д.) к объекту меняются в соответствии с ходом деятельности. В этом смысле деятельность является открытой системой для формирования личности».
Работа с информацией на любом языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы. Как правило, начиная работать по специальности, при общении со своими иностранными коллегами молодой специалист сталкивается с необходимостью решения проблем теоретической и практической значимости, требующих четкой и ясной мысли, умения сформулировать эту мысль устно или письменно на иностранном языке. Поэтому процесс обучения иностранному языку можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников. Речь идет об использовании целого ряда проблемных по своему характеру методов.
Конкретного для нашего исследования, для развития проектировочных умений будущих инженеров в лингвистическом образовании наиболее актуально использование технологии метода проектов.
Мы опираемся на определение и интерпретацию метода проектов, предложенное Е.С. Полат: “Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути” [6, с.98].
Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на иностранном языке.
Метод проектов, таким образом, можно считать не простым, но эффективным этапом в формировании критического мышления. В исследовании Ю.М. Пратусевич, М.В. Сербиенко, Г.Н. Обрачевской культура мышления излагается как способность индивидуального мышления к саморазвитию и его умение выходить за пределы сложившихся форм и навыков мышления. М. Коул, С. Скрибнер, А.В. Брушлинский считают, что культура мышления также зависит от степени овладения интеллектуальными приемами: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, аналогия, систематизация, моделирование и т.д.
Культура умственного труда характеризует качество умственной деятельности, степень овладения интеллектуальными умениями и навыками, умения организации, планирования, соблюдение правил гигиены, распределения труда и отдыха, рациональной работы с источниками знаний, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий. Иными словами, культура умственного труда предполагает овладение умениями и навыками научной организации труда, навыками самопроектирования, самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля.
Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности студенты не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения иностранным языкам.
Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.
Таким образом, в создаваемых преподавателем ситуациях профессионального характера должен осуществляться процесс моделирования социального и предметного содержания будущей профессиональной деятельности, что помогает студентам осознать ее сущность и требования, мысленно построить образ профессионала, способного эффективно выполнять эту деятельность, соотнести его с образом собственного «я» и разработать стратегию действий, направленную на достижение желаемого результата.
Литература:
1. Зимняя Н.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:
Просвещение, 1991. – 220с.
2. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, — М.: Издательский центр «Академия», 2005. —288 с.
3. Коренберг В.Б. Принципиальные моменты системного анализа совокупности некоторых фундаментальных понятий физиологии, психологии и педагогики в связи с основными целями технической подготовки спортсменов/ В.Б. Коренберг, – Малаховка, 1985
4. Кутенова Л.И. Дидактические условия формирования проектировочных умений строительных специальностей среднего профессионального образования: автореф. дис…канд. пед. наук 13.00.08/ Кутенова Любовь Ивановна – 2005.- 22с.
5. Никокошева Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей: автореф. дис…канд. пед. наук 13.00.08/ Никокошева Наталья Геннадьевна Екатеринбург, 2006. – 23с.
6. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. -М.: Владос.2001.-с.221.
7.Султанова Т.А. Формирование проективных умений студентов педагогического колледжа: автореф. дис...канд. пед. наук 13.00.08/ Султанова Татьяна Анатольевна. Оренбург, 2007. – 22с.
