Технология обучения, ориентированная на деятельность

Учеба, воспитание и образование - это

всегда функция деятельности.

В современной профессиональной педагогике распознаются явные черты учебно-теоретической дидактики. Разработанная ученым система дидактических элементов и учебных действий показывает явный уклон в сторону методики, которая претерпела в образовательно-теоретической дидактике определенное постепенное ослабление. Кроме этого, теоретический подход современной дидактики уже содержал элементы организации учебных процессов, ориентированных на действие. Это находит выражение в одном из его основополагающих законов дидактики, когда он формулирует следующие высказывание: „Учеба, воспитание и образование - это всегда функция деятельности.“

Взгляды ученых и ведущих педагогов в течение многих лет формировали дидактическое мышление в европейской профессиональной педагогике. Если мы хотим обучать и исследовать, опираясь на это высказывание, то для этого требуется определение объекта и предмета дисциплины. По моему мнению, здесь главную роль играет организационное понятие. Если далее задаться вопросом, что подлежит организации, то мы придем к взаимосвязям, предметам и свойствам, которые уже зафиксированы гуманитарной дидактикой в «классическом дидактическом треугольнике». Однако, в то же время обнаруживается, что при соблюдении собственных моделей (парадигм) этого не достаточно для объяснения. Многие другие дидактики пришли к такому же выводу. Из этого вытекают на пример вариации или дополнения классического дидактического треугольника. Я хотел бы ответить на вопрос представлением основного дидактического отношения.

Если положить в основу этого систематический подход, то можно определить, что между ними представляются ссылки и взаимосвязи. Применительно к процессу обучения можно исходить из того, что преподаватель как субъект заключает отношение с объектом учащимся, которое можно обозначить деятельностью «учение/обучение». С точки зрения теории действия, целью этого отношения является создание отношения учащегося к предмету усвоения; опять взаимосвязь «субъект-объект». Второе отношение можно охарактеризовать деятельностью «учение/учеба».

Рис. 1. Основное дидактическое отношение

Из основного дидактического отношения определяется смысл/суть преподавательской деятельности и, тем самым, задача преподавателя. Задачей преподавателя при организации занятия является создание таких условий, которые допускают возникновение второй взаимосвязи «субъект-объект» (учеба).

Базируясь на основном дидактическом отношении, можно создать действующую модель процесса обучения, основанную на теории действия. Поскольку подробное представление модели заняло бы слишком много времени, мы хотели бы представить её в дидактически упрощенном видe:

Внешние условия

Рис. 2. Упрощенная действующая модель процесса обучения ориентированная на действие

Так как цель деятельности преподавателя - это инициирование учебы в объясненном ранее понимании, вторая взаимосвязь основного отношения должна быть объективной сутью модели. Развитие личности осуществляется через действующее бытие, причем мы хотим понимать под «деятельностью» осознанное рассмотрение человеком его окружающего мира и себя самого с целью удовлетворения собственных потребностей.

Деятельность осуществляется через действия. Поэтому, кажется целесообразным представить действия учащегося в действующей модели. Если исходить из точки зрения преподавателя, то это учебные действия, которые он инициирует, создавая необходимые для этого условия. Тем самым, учебные действия претерпевают ориентирование, при необходимость регулирования и контроль. Несмотря на это, и это может подтвердить каждый, кто преподавал, каждое занятие неповторимо. Ну и хорошо, что это так! Но даже самое хитроумное условное строение преподавателя не сможет избежать того, что определенные учащиеся выполняют «компенсирующие действия». C этим преподавателю нужно учиться мириться.

Здесь мы должны задуматься, соответствуют ли приведенные функции моделей сущности человеческой учебы. Мои наблюдения в итоге показали, что объяснительные модели традиционного вида здесь прекращали функционировать. Разве что смириться с тем фактом работы преподавателя, что нужно уметь жить с явлениями, не поддающимися планированию. Но, так как, такие явления составляют лишь малую часть работы преподавателя, то довольно хорошо поддаются контролю через дополнительные ограничения в условной структуре, так как они детерминистически или же вероятностно хорошо описуемы.

Рассмотрим несколько подробнее компенсационное действие. Стремление что-либо компенсировать всегда существует в отношении чего-либо. Здесь оно может быть в отношении инициированного преподавателем, а значит им «предварительно обдумманого» учебного действия. Если учащийся, независимо от причин, не может выполнить это действие, он будет его компенсировать. Должен ли подобный механизм всегда действовать на занятиях? Ведь он часто влечёт за собой проблемы дисциплины. Не являлся бы метод, который рассматривает проблему компенсации как принцип организации занятия, более подходящим? Подтверждается это исключительно в условиях эксперимента обоснованные соображения знаниями о теории хаоса.

Поэтому я хотел бы сейчас попытаться обосновать прагматические идеи теоретически. Теоретическому обоснованию такого рода, нужно, как мне кажется, придавать большое значение, поскольку педагогические процессы имеют высокую степень сложности, в большинстве случаев осуществляются в течение длительного времени и таким образом взаимосвязь их воздействия, не поддаётся познанию, т.е. непосредственному наглядному представлению. Таким образом приобретает значение теоретическое осознание взаимосвязи педагогических процессов, поскольку зачастую лишь оно одно позволяет рассматривать педагогические действия как обоснованные.

Следует отметить, что практически каждый процесс в жизни является процессом обратной связи, и только при грубом упрощении можно подходить к процессу как не имеющему обратной связи.

Ученые, изучающие системы, работают над описанием головного мозга. При этом они исходят из нелинейности. Таким образом, мышление начинается как комплексная хаотичная связка восприятий, которые циркулируют, соединенные обратной связью, от лимбической системы через кору (кортикальный слой). Кора головного мозга выбирает из этих восприятий или абстрагируется от них. Эта выбранная информация опять отправляется через цепи обратной связи. В результате многочисленных таких, можно сказать, повторений, информация становится мыслями или представлениями. Некоторые ученые видят мысли как упрощение восприятий. „За“ этими мыслями в процессе c обратной связи находятся другие восприятия. Из-за этой циркуляции в любое время возможно то, что при возникновении определенных условий другое восприятие станет формой, доминирующей мыслью.

Чтобы суметь увидеть в этом описании достаточный анализ структуры организации, нам не хватает ссылки на циклический порядок как ещё один существенный признак; своеобразие иерархического порядка, несмотря на то, что он имеется во всех известных организациях, можно понимать как возникшее через дифференциацию.

Иерархический порядок, открытость системы и обмен с окружающей ее средой не достаточны для сохранения формы. Формы, образы возникают и сохраняются благодаря обратным связям. Следующий вопрос должен подвести нас ближе к решению нашей проблемы. Какие из фундаментальных процессов с обратной связью являются процессами, форсирующими и сохраняющими развитие личности?

По отношению к человеку, можно сказать, что деятельность является процессом обратной связи, который сам организует «материю человек»!.

«Стимулом» для самоорганизации человека являются его потребности. Вместе с тем, они могут быть также факторами, запускающими механизм обратной связи. Если потребности активируются через условия, которые существую внутри человека и вне его, то тогда они становятся мотивами для деятельности. Благодаря действию появляются результаты, изменяются условия, которые вызывают в человеке новые потребности.

Все вышесказанное можно представить на следующем рисунке:

Человек со своими потребностями (мотивы для деятельности)

Деятельность (как активное рассмотрение окружающего мира и себя самого с целью удовлетворения потребностей)

Результат деятельности (новые потребности, новые условия)

Рис. 3: Деятельность как процесс обратной связи

Если рассмотреть точнее, то это модельное представление еще неполное. Из вышесказанного можно сделать вывод что, деятельность реализуются через действия, которое имеет цель и назначение.

Литература:

1. In memoriam Richard Seyfert – Karl Trinks – Hugo Dähne. Institut für Grundlagen der Berufspädagogik der TU Dresden. 1992

2. HORTSCH, H.: Zum Didaktikverständnis in der Dresdner Berufspädagogik. Vortrag vor der Berufungskommission für den Lehrstuhl „Didaktik beruflichen Lehrens und Lernens“ am 09.09.1992 in Dresden

3. CRAMER, F.: Chaos und Ordnung. Frankfurt a. M.; Leipzig, 1993

4. DECI, E. L.; RYAN, R. M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 39 (1993) 2

5. WOLFRAM; P.: Persönlichkeitsentwicklung im Physikunterricht – Betrachtungen unter Aspekten der Chaostheorie. In: Physik in der Schule. 31 (1993) 6