Развитие творческих и личностных способностей учащихся можно осуществлять через действие, причем мы понимаем под «деятельностью» осознанное рассмотрение человеком его окружающего мира и себя самого с целью удовлетворения собственных потребностей.
Деятельность осуществляется через действия. Поэтому, кажется целесообразным представить действия учащегося в действующей модели. Если исходить из точки зрения преподавателя, то это учебные действия, которые он инициирует, создавая необходимые для этого условия. Тем самым, учебные действия претерпевают ориентирование, при необходимость регулирования и контроль. Несмотря на это, и это может подтвердить каждый, кто преподавал, каждое занятие неповторимо.
Уровень актуального развития профессиональной и личной способности учащихся можно было бы охарактеризовать тем, что все действия могут быть выполнены им самостоятельно. Если педагогически работать на этом уровне развития учащихся, то это не способствовало бы развитию, так как развитие личности было бы возможно только применительно к формированию действий. Поэтому для педагогических намерений нужно направлять внимание на зону следующего развития. Эта зона содержит как минимум одно действие, которое учащийся не может выполнить самостоятельно. Педагогическая задача преподавателя заключается в том, чтобы инициировать действия учащихся. Его внимание при этом всегда должно быть направлено на обучающие действия. Пусковым механизмом учебных действий являются дидактические требования. Выбор преподавателем целесообразныхтребований принимает решающее значение. Задачи с увеличивающимся уровнем требований, связь действий из уровня актуального развития с новыми действиями, которые ещё надлежит выработать, смогут привести к развитию. У преподавателя есть задача более или менее ориентировать, регулировать и контролировать действия учащихся. Та как уровень действия учащихся по мере увеличения выполнения учебных действий становится выше, то есть, в нашем случае самостоятельнее, то вместе с ним изменяется и суть задач преподавателя. В то время, как в начале процесса развития его задачи сравнительно чётко описаны, то затем они все больше и больше вытесняются на задний план, пока не потеряют своего значения. Это опять же показатель того, что учащийся может самостоятельно выполнять все задуманные действия. Тем самым учащийся достиг более высокого уровня своего развития. Он находится на уровне актуального развития относительно более высокого уровня своего развития. Дальнейшие действия на этом уровне требований больше не являются для него стимулирующими развитие. Вместе с этим начинается педагогический процесс, относящийся к его инвариантам нового, только на более высоком уровне развития учащихся. Это означает, что преподаватель должен сформулировать свои педагогические цели, должен определить формирующие действия в зоне следующего развития.
К сожалению, преподаватель едва ли получает поддержку для этого в учебных планах. Учебные планы обнаруживают структуры, которые базируются на взглядах профессионально-теоретической и учебно-теоретической дидактики. В них доминируют моменты цели и содержания. Конечно, это было бы для преподавателя ценной помощью, если бы учебные планы были разработаны на основе теории действия.
Формирование самостоятельности протекает через обратную связь и не поддается прогнозированию или планированию в деталях.
Задача преподавателя заключается в инициировании действий, в создании условий. Сам процесс протекает в значительной мере в режиме самоуправления. На этом моменте нужно еще остановиться подробнее.
До настоящего момента мы пришли к мнению, что «деятельность — действие» являются потенциально хаотичными процессами, потому что они имеют нелинейные обратную связь. На эти процессы относительно их развития в значительной степени влияют исходные условия, а также условия, которые действуют в ходе процесса. То же самое можно сказать и о процессе формирования самостоятельности.
Действия, которые выполняют учащиеся, происходят в нелинейной динамической системе. Если дальше следовать теории хаоса, то учащийся может при выполнении действий вести себя четырьмя различными способами.
- Его действия протекают хаотично;
- Его действия направлены на цель действия;
- Его действия носят периодический характер.
|
t
(ЦД)-Цель действия |
|
|
1) Действия учащихся не целе-направленны. Причинами этого в числе прочего могут быть: - учащийся находится в процессе поиска; - отсутствует ориентирование; - неприемлемые условия; - начальные условия относительно цели действия неясны, расплывчаты.
|
|
(ЦД)...............
t
|
|
|
2) Действия приближаются к цели действия. Как правило, это происходит нелинейно, но может быть представлено в виде аттрактора. Затем ученик овладел действием. Оно становится операцией. |
|
(ЦД)......................
t |
|
|
3) Ход действия соответствует по форме простому пограничному циклу. Действия стабильны и переносимы на другие условия.
|
|
(ЦД)......................
t
|
|
|
4) Ход действия характеризуется, образно говоря, концентрическими кругами с обратно связью. В ходе действия происходит ориентирование через постоянную обратную связь, которая ведет учащихся к цели действия. Результат действия — это часто стабилизация действия и переход к 2 или 3.
|
(ЦД)
Рис. Представление хода учебных действий при самоуправляемой учебе
Приведенные с краткими пояснениями линии поведения — это теоретические модели. Конечно, они требуют определенного экспериментального обоснования. В практическом действии реализуются все четыре линии поведения самоуправляемой учебы. Здесь непременно нужно отметить, что не существует разделения способов действия при самоуправляемой учебе учащихся на категории ценности, обозначенных от 1 до 4. Каждый из этих способов действия свойственен учащемуся. Решающими для выполнения определенного способа действия являются, как уже было представлено в других процессах, с одной стороны, исходные условия, вид обратных связей, а с другой стороны, условия, которые действую во время выполнения действия. Cамоуправляемые действия гиперцикличны. Существуют четыре вида протекания действия. В динамической, весьма сложной системе, такой как процесс обучения, могут присутствовать все четыре вида протекания действия.
Способы действия могут служить преподавателю в качестве образца для объяснений учебных действий учащихся.
Должно быть также ясно, что я тем самым дистанцируюсь от самоуправляемой учебы в различных группировках профессий, сформулированной во многих опытных моделях. В подавляющем большинстве в них даются варианты решения для организации самоуправляемой учебы, которые рассматривают метод направляющего текста в качестве методического средства. Однако, работа со структурами направляющего текста, подобранными точно также, является не самоуправляемой учебой, а учебой, управляемой со стороны. Она управляется при помощи структур текста, то есть, через направляющие вопросы и т. д.
Литература:
- Hortsch, H.,Wolfram. NichtlineareWeltundPädagogikIn: WissenschaftlicheZeitschriftderTUDresden, 1993 (“Нелинейная мир и педагогика» научный журнал Дрезденского технического университета)
- Cramer, F.: Chaos und Ordnung. Frankfurt a. M.; Leipzig, 1993
- Eigen, H.; Schuster, P.: The Hypercycle — a Principle of Natural Self-Organization. Heidelberg; New York, 1999.
