Использование этнодидактических материалов в процессе формирования учебной деятельности младшего школьника

Согласно Закону Р. Ф. «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации». Кроме того, оно должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества…».¹

В настоящее время школа рассматривается как важнейший институт сохранения, обновления и развития этнической культуры, формирования национального самосознания, освоения учащимися ценностей своего народа и народов, живущих в добрососедстве.

Младший школьный возраст — сложный и противоречивый период становления личности. Именно в этом возрасте закладываются основы интеллектуального и эмоционального развития, происходит усвоение общепринятых норм поведения и общения.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Целеполагание, анализ, рефлексия, общественный эксперимент являются «новообразованиями» данного возрастного периода, своеобразные «интеллектуальные мускулы», с помощью которых ученик «научается» действовать. Учебная деятельность в данном случае является «модельной» (на ней дети в последующем будут осваивать другие виды жизнедеятельности, социальные практики) и поэтому чрезвычайно важно создать условия в начальной школе для формирования и развития полноценной учебной деятельности. К числу таких условий мы относим этнодидактические материалы, которые обеспечивают освоение новых культурных форм на содержании, близком младшему школьнику по психоэмоциональным переживаниям, т. е. лежащем в зоне актуального развития (по Л. С. Выготскому) личности.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Согласно А. Н. Леонтьеву, «…ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития»². Определить ведущую деятельность можно по трем признакам:

• в этой деятельности моделируются другие новые виды деятельности;

• формируются и перестраиваются частные психические процессы (например, в учебной деятельности процессы отвлеченного мышления);

• происходят основные психологические изменения личности ребенка, характерные для данного периода развития (в учебной деятельности развиваются самооценка, самоконтроль, рефлексия способа деятельности и т. д.).

Учебная деятельность включает следующие действия: целеполагание (принятие, конструирование школьником учебной задачи; планирование (выбор и определение последовательности действий, ведущих к решению учебной задачи); учебные действия по реализации плана решения учебной задачи; контроль за процессом и анализ результата решения учебной задачи; оценивание, рефлексия (определение на основе контроля меры продвижения в решении учебной задачи).

От уровня развития этих действий у ребенка, а, следовательно, учебной деятельности в целом зависит его успеваемость и успешность освоения других видов деятельности в подростковом возрасте.

С первых дней обучения в школе происходит совершенствование знаний в процессе учебной работы, которые осуществляются по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

б) знания становятся более дифференцированными и точными; от слитных, мало расчленённых и неопределенных представлений и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний, логическому определению понятий о предметах и явлениях окружающего мира;

в) знания становятся более глубокими; движение идет от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей этого явления;

г) в связи с этим знания приобретают всё более обобщённый и осмысленный характер, а значит, становятся прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории и системы; они оказываются связными и образуют новые структуры сознания;

е) знания приобретают подвижность и гибкость; они становятся управляемыми самим субъектом, поскольку при полноценной учебной деятельности происходит постоянная рефлексия любого осуществляемого действия, в том числе учебного.

Учебная деятельность, как утверждает Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова, это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, оказывающая воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся.

Основной единицей учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, является учебная задача, которая отличается от других задач тем, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, овладевающего определёнными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Учебная задача включает четыре взаимосвязанных структурных элемента: учебную цель, учебные действия, действия по контролю за производимыми действиями, действия по оценке производимых и усваиваемых действий.

Для решения учебных задач В. В. Давыдов предлагает детализировать учебные действия:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего исходного отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

По утверждению Л. И. Божович, учебная деятельность предполагает выполнение учеником произвольных (осознанных) действий, производимых в соответствии с принятой ребёнком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами действия не являются для ребёнка интересными.

Для начинающего школьника учебная деятельность ещё не является той совместной коллективно — распределенной деятельностью, на основе которой устанавливаются отношения между детьми. Здесь центром отношений детей является учитель, перед которым стоят следующие задачи:

• целенаправленное формирование учебной деятельности учащихся (учить детей видеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу; формировать произвольные, наиболее рациональные учебные действия, способы работы, необходимые для успешного овладения научными знаниями; формировать учебные мотивы, интерес, желание учиться, сознательное отношение к учебной деятельности в целом);

• управление учебной деятельностью детей и вооружение учащихся теоретическими знаниями, как обоснованием способа решения учебной задачи.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:

• построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;

• обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе формирования учебной деятельности;

• реализация внутрипредметных и межпредметных связей;

• развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как её субъекта;

• реализация определённых дидактических условий, приёмов в процессе формирования учебной деятельности.

По мнению автора, учебная деятельность, для того, чтобы осуществить свою основную функцию — готовить подрастающее поколение к труду, должна играть по отношению к труду взрослых моделирующую роль. В ней должны задаваться, моделироваться самые существенные, самые общие стороны трудовой деятельности, усваиваться моральные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности, формироваться качества личности, необходимые в условиях современного общества. Рассмотрение учебной деятельности как трудовой обосновывается тем, что учебная деятельность, как и трудовая, является социально-нормативной. Обе эти деятельности представляют собой процесс решения задач, которые воссоздают в специфических условиях обучения общую структуру познавательной деятельности, моделируют её. В учебной деятельности формируются также такие качества личности, которые необходимы в условиях современного производства: целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции действий, самостоятельность, инициативность.

Далее Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические условия, необходимые для формирования у школьников учебной деятельности (УД):

• системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;

• единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;

• повышение степени самостоятельности младших школьников;

• единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;

• целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью.

Соглашаясь с автором в этих позициях, мы предлагаем включить также использование национально-регионального материала как дидактическое условие формирования и развития УД. Ребёнок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Учебные потребности и мотивы нацеливают детей на получение ими знаний как результатов преобразования заданного материала. Учебная потребность — это потребность школьника в реальном или мысленном экспериментировании с тем или иным материалом с целью расчленения в нём существенно-общего и частного, с целью прослеживания их взаимосвязи. Формирование учебных потребностей и мотивов младших школьников во многом зависит от «узнаваемости» содержания учебной задачи, от эмоционального переживания, вызванного условиями задачи и ситуацией, описанной в ней. Здесь важно удержать соотношение между конкретным (в моей практике этнодидактическим) содержанием учебной задачи и целью поиска учащимися обобщенного способа решения целого класса задач.

Реализация этнокультурного компонента в систему школьного образования осуществляется через:

• интеграцию тем, разделов, модулей в предметы федерального компонента;

• предметы национально-регионального компонента;

• факультативные курсы по выбору учащихся;

• традиционные мероприятия;

Национально-региональный компонент включает в себя следующие содержательные линии:

• образовательная — содержит идеи, теории, законы, закономерности, характеризующие культурные, исторические, географические особенности региона.

• ценностная — предполагает формирование краеведческого мировоззрения, ориентацию на ценности региональной культуры, на её изучение, сохранение.

• деятельностная — способствует становлению культуросообразного поведения с учётом особенностей региона в единстве разнообразных видо деятельности.

• творческая — предусматривает развитие творческих способностей учащихся, исследовательских умений, самообразования средствами краеведческого компонента.

Исходя из обозначенных содержательных линий, выделяются принципы изучения краеведческого компонента: культуросообразность, прикладная направленность, взаимосвязь урочной, внеклассной и внешкольной работы, региональность.

Потребность ребёнка в учении состоит в его стремлении получить знание об общем в предмете, т. е. теоретические знания о чём-либо посредством экспериментирования с предметом. В этом преобразовании предмета скрыт творческий момент, конституирующий учебно-деятельностный характер усвоения тех знаний, которые относятся к предмету экспериментирования. Учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного знакомого материала. Учебная деятельность и соответствующая ей учебная цель связаны, прежде всего, с преобразованием материала, когда за внешними многообразными его особенностями можно обнаружить, зафиксировать и изучить внутреннее или существенное основание, и таким образом понять все внешние проявления этого материала. Знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного, называются теоретическими знаниями. Но их можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т. е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение.

Учебное экспериментирование, внутри которого школьники только могут проследить взаимосвязи внутреннего и внешнего в содержании усваиваемого материала, всегда имеет творческий характер. Поэтому формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять её вносит большой вклад в развитие их личности.

Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, усиление творческих начал в этой деятельности во многом зависят от наличия познавательных интересов обучаемых и их реализации в учебной деятельности.

Познавательный интерес, основанный на потребности в знании, является качеством личности, составляющим тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, знаниям. Большую роль здесь играет содержание учебного материала.

Рассмотрим на примере математики, как можно обновить содержание учебного материала, дополнив его сведениями о родном крае. Нами создан сборник задач по математике для начальных классов, составленный на основе краеведческого материала по республике Бурятия. Вот примеры задач:

Из 7000 бурятских лам в 1905 году около 100 проживало в Иркутской губернии, а остальные в Забайкалье. Сколько лам проживало в Забайкалье?

За невесту богатые буряты давали калым в размере 100 лошадей, 20 верблюдов, 50 коров, 200 овец и 30коз. Сколько всего домашних животных входило в калым?

На территории курорта Аршан растёт лиственница — уникум, ей 500 лет, а на юге Бурятии в долине реки Темник растут лиственницы — великаны, их возраст 300 лет. На сколько лет лиственница — уникум старше лиственницы — великана?

Осётр — самая крупная рыба Байкала, его длина до 180см, а масса 130кг. Второй по величине и массе рыбой является таймень, его масса 50кг. Какая рыба тяжелее и на сколько? Кто тяжелее: 1 осётр или 3 тайменя? 2 осётра или 5 тайменей?

В тибетской медицине использовали 77 видов пищевых растений. Из них 24 вида используются в индийской, китайской, арабской медицине. Сколько видов растений используется только в тибетской медицине?

Кроме задач, можно составлять задания направленные на совершенствование вычислительных навыков. Принцип составления таких заданий следующий: сначала вопрос по краеведению и варианты ответа, затем форма задания, после этого задание по русскому языку и краеведческая справка. Формы заданий следующие:

• магические квадраты, треугольники

• блок-схемы

• цепочки примеров

• магические рамки

• геометрический материал

• арифметические ребусы

• задания на нахождение суммы, разности чисел

• задания на увеличение, уменьшение числа в несколько раз

• на знание алфавита

Приведём вариант такого задания:

1. Разводят ли байкальских рыб в других странах?

Да — 5

Нет — 8

Для проверки выбора ответа воспользуйтесь таблицей. Какое число нужно записать в пустой клетке таблицы, чтобы квадрат стал магическим?

1. Слова омуль, осётр разберите как часть речи.

2. Омуля разводят в Японии, Англии. В Японии с 1964 года разводят также осётра. Самый крупный омуль, селенгинский, имел вес до 5 кг и длину около 50 см. Осётры в Байкале живут до 50–60 лет и более и достигают 100–130 кг веса.

Конечно, приведенный перечень заданий краеведческого характера далеко не окончательный. Такие задания можно продолжать составлять вместе с учениками, что зависит от учителя, от его педагогического мастерства, от его желания изменить привычный ход занятий по математике. От того, насколько сознательно, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе, зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью.

В заключение отметим что, для формирования у детей полноценной учебной деятельности в школе В. В. Давыдов, А. К. Маркова предлагают уже с 1 класса вводить систематические учебные курсы лингвистики, математики и других учебных предметов. Если уже в младших классах дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическим знанием, то они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также занятиям другими видами деятельности.

Позиция названных ученых, с которой мы согласны, в понимании задач начального образования может быть выражена таким образом:

• исторически сложившаяся система начального обучения как относительно самостоятельного вида образования решает вопросы психического развития детей на уровне эмпирической формы их сознания;

• внутри целостного среднего образования его начальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретической формы их сознания;

• в реальном процессе развития школьного образования складываются внутренние предпосылки для того, чтобы начальное обучение выполняло эту социальную и психологическую функцию;

• содержание и методы начального обучения определяются педагогическими и психологическими науками, помогая учителям-практикам быстрее и эффективнее выявлять и использовать указанные предпосылки для построения новой системы исходного звена целостного среднего образования.