Библиографическое описание:

Мучкаева И. В. Использование игр и проблемных ситуаций в коррекционно-педагогическом процессе у детей дошкольного возраста [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 209-211.

Исследование психологов и педагогов показывают наличие зависимости между игрой ребенка и его мышлением. В игре закрепляются и формируются слова обозначающие предметы, обобщающие слова. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, закрепляются, обогащаются. В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, ученые П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат». В современном понимании игра — это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществление предметных действий, в пределах науки и культуры» [4].

Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Наибольший интерес представляют работы П. Ф. Коптерева. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме». По мнению П. Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

Особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. Центральным моментом игры Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т. е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [2].

Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы. Таким образом, игра направлена на развитие умений и навыков; психического развития и самореализации состояния.

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А. В. Запорожец и А. П. Усова разработали следующую классификацию:

1.                  игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры;

2.                  подвижные игры;

3.                  дидактические игры.

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г. К. Селевко.

Автор классифицирует педагогические игры по параметрам игровых технологий:

-       по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые и т. д.

-       по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые контролирующие, обобщающие познавательные, воспитательные и т. д.

-       по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые и т. п.

-       по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные и т. д.

-       по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные и др.

В своих психологических исследованиях А. Н. Леонтьев (1983) [5], Д. Б. Эльконин (1960, 1978) [7] рассматривали поэтапное изменение в детской игре:

1.      Первый этап развития игры связывался с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности (предметная игра).

2.      Второй этап — с овладением отношениями между людьми, опосредующими отношение к предмету (ролевая игра).

3.      Третий этап — с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с процесса деятельности на ее результат (игра драматизация, игра-фантазирование).

Большим значением игры является ее дидактическое применение. Введенная в практику обучения на занятиях дидактическая игра стала вспомогательным средством, позволяющим усовершенствовать прямые задачи обучения. В игровой форме обучения действуют одновременно два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Познавательное начало обучения выражается в определенных дидактических задачах. Существенным является то, что задачи ставятся перед детьми не прямо, а в игровой форме, тесно связываются с игровыми целями и игровым действием [1].

В этих случаях дидактическая цель через игровую задачу делается незаметной для ребенка, и усвоение познавательного содержания происходит в большей степени не преднамеренно, в ходе интересных для детей игровых действий (прятанья и поиска, загадывания и отгадывания, элементов соревнования). Основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи становится в игре не прямое указание взрослого, а естественное стремление играть, желание достигнуть игровой цели и выиграть. Именно это заставляет детей лучше воспринимать окружающее, внимательнее всматриваться вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.

Таким образом, с помощью дидактических игр становится возможным:

-       формирование устойчивого интереса к учению; снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к различным условиям режима в социальной микросреде (детский сад, школа).

-       формирование психических новообразований.

-       формирование собственно учебной деятельности.

-       формирование навыков, умений.

-       формирование навыков самоконтроля.

-       формирование адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

При подготовке и разработке игр важно различать, собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей.

Выделяют следующие структурные составляющие обучающей игры:

-       дидактическая задача;

-       игровая задача;

-       игровые действия;

-       игровые правила;

-       результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Игровая задача — основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интересней для детей самаигра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи, Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывания загадок.Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровыедействия являются средством реализации игрового замысла, но и включают действия, направленные на выполнение дидактической задачи [3].

В практике педагогов широко известно использование проблемно-игровых ситуаций, цель которых — развитие у детей творческих способностей. Проблемно-игровые ситуации содействуют включению ребенка в творческую деятельность, развитию своего творческого начала, формированию у детей коммуникативно-оценочного отношения к творчеству.

Проблемная ситуация — совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации. Проблемная ситуация может быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию. Различают объективную проблемную ситуацию — ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную проблемную ситуацию — психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. Выделяют четыре взаимосвязанные функции проблемной ситуации: а) стимулирующая; б) обучающая; в) организующая; г) контролирующая. Опыт и экспериментальное обучение свидетельствуют о том, что проблемная ситуация стимулируют речевую деятельность, увеличивают ее объем и разнообразие форм высказывания, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. На занятиях наибольшее распространение получили проблемные ситуации, задаваемые в форме ролевой игры.

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Существуют следующие правила создания проблемной ситуации:

1.                  Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено практическое или теоретическое задание. При этом следует соблюдать такие условия а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2.                  Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3.                  Проблемное задание должно предшествовать объяснением подлежащего усвоению учебного материала.

4.                  В качестве проблемных заданий могут служить: а) устные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. д.

5.                  Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6.                  Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное. Проблемная ситуация — это смутное, еще не очень ясное и мало осознаваемое впечатление. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. [6]

Существует несколько типов проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в образовательном процессе:

1.                  Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2.                  Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3.                  Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4.                  Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранною способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов, мышления и речи.

Таким образом, по представленному материалу о развитии и формировании слов и понятий у детей, можно сделать следующие выводы:

1.                  Лексический состав — один из важнейших компонентов языка, без которого нельзя овладеть речью как средством общения.

2.                  Речь тесно связана с мышлением и не может развиваться без параллельного развития мышления.

Литература:

1.                 Аксенова А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4 классах вспомогательной школы: книга для учителя/ А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. –М.: Просвещение, 1987.-С.134–138.

2.                 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка /Л. С. Выготский// Вопросы психологии. 1966. -№ 6.-С.62–76.

3.                 Гринченко И. С. Игра в теории обучения и воспитании и коррекционной работе / И. С. Гринченко –М.: Академия 2002.С.4–19.

4.                 Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева –М.: Изд. Академия 2002. -С.309–360.

5.                 Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры /А. Н. Леонтьев// Избранные психологические труды в 2 т. –М.: 1983 т.1 -С.234.

6.                 Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. –М.: Просвещение, 1991. -С.244–247.

7.                 Эльконин Д. Б. Психология игры/Д. Б. Эльконин.-М.:Просвещение 1978.-С.153

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle