Язык-посредник в преподавании иностранного языка



Статья посвящена роли языка-посредника в преподавании иностранного языка. Представлены различные точки зрения касательно места языка-посредника на занятии. Особое внимание уделяется возможностям, предоставляемым использованием языка-посредника.

Ключевые слова: язык-посредник, учёт родного языка, грамматико-переводной метод, прямой метод

The article is devoted to the role of the intermediary language in the teaching foreign languages. Different points of view regarding the place of the intermediate language in class are in focus. Particular attention is paid to the opportunities offered by the use of intermediate language.

Key words: intermediate language, the account of the native language, grammar-translation method, direct method

Существуют различные точки зрения касательно места языка-посредника при изучении иностранного языка. Прежде всего, нам представляется необходимым дать определение языка-посредника. Языком-посредником в методике преподавания иностранного языка принято считать язык, используемый в процессе обучения иностранному языку. Как правило, его используют на начальном этапе обучения. В учебном процессе в роли языка-посредника принято использовать широко распространённые языки [Щукин, 2009, 145].

Принцип учёта родного языка (или принцип опоры на родной язык учащихся) на сегодняшний день можно назвать общепризнанным, так как его использование не вызывает большого количества разногласий в методике преподавания иностранного языка, в том числе английского и русского языка как иностранного (РКИ). Однако и теперь среди методистов и преподавателей существуют различные очки зрения касательно того, целесообразно ли на занятии обращаться к языку-посреднику (чаще всего — родному языку учащихся) или же от данного приёма следует полностью отказаться.

В отечественной школе грамматико-переводной метод в процессе изучения иностранного языка долгое время был одним из основных, язык-посредник применялся как средство семантизации и закрепления изучаемого материала и как способ осуществления контроля знаний. Обсуждалось лишь то, сколько времени уделять переводу на различных ступенях изучения иностранного языка.

Классическими в этом плане считаются труды Л. В. Щербы, который полагал, что можно исключить родной язык обучающихся из учебников, но его невозможно исключить из голов обучающихся. Он писал следующее: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врага превратить его в друга» [Щерба, 1974, 313–318].

В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова в своей статье «Методическая проблематика двуязычья», посвящённую принципу учёта родного языка, назвали несколько основных актуальных способов обращения к родному языку обучаемых или к языку-посреднику:

1. Сопоставление изучаемого и родного языка обучающихся в учебном процессе. В процессе изучения иностранного языка обучающиеся самостоятельно или с привлечением преподавателя находят сходства и различия с родным языком на различных уровнях (лексическом, грамматическом, фонетическом и т. д.) для прогнозирования и профилактики межъязыковой интерференции, использования метода переноса и т. д.
2. Учёт родного языка учащихся в процессе создания учебных материалов и пособий, ориентированных на аудиторию с национальным компонентом.
3. Применение родного языка или языка-посредника на уроках иностранного языка с целью оптимизации его проведения, решения организационных задач, объяснения нового грамматического материала, семантизации лексики.
4. Ориентация на родной язык учащихся в процессе адаптации типовых учебных материалов для обучающихся разных национальностей. Используя универсальные учебники и ориентируясь на характерные черты восприятия представленных в них материалов иноязычными студентами, преподаватель должен решить, какие дополнительные комментарии или учебные материалы следует добавить ради повышения эффективности занятия. Как пример можно привести факультативные задания на владение переводом, помогающие осмыслить и найти адекватное соотношение черт родного языка и русского языка.

В дополнение к названным формам обращения к языку-посреднику нам представляется возможным добавить еще один пункт.

5. Использование языка-посредника для сообщения обучаемым страноведческой и лингвокультуроведческой информации. На начальном этапе, когда уровень владения русским языком ещё недостаточен для восприятия данной информации, преподаватель знакомит обучающихся с культурой стран изучаемого языка посредством предъявления материала, прежде всего текстового, на языке-посреднике (желательно с параллельным введением безэквивалентной лексики).

Использование языка-посредника может быть «зримое», эксплицированное, или «незримое», имплицированное. Эксплицированное, то есть открытое, обращение к языку-посреднику легче систематизировать и, соответственно, использовать более целесообразно. Но и имплицированное присутствие языка-посредника должно быть осознанным и организованным. Таким образом, он должен присутствовать не только в языковом сознании инофонов, но и у преподавателя, который должен понимать и учитывать механизм воздействия навыков родного языка на процесс формирования навыков на иностранном языке.

При изучении иностранного языка в сознании говорящего и в речевой деятельности студентов объективно вступают в соприкосновение системы двух языков: родного и изучаемого. Поэтому большое значение приобретает сопоставление контактирующих языков, определение сходства и различия языковых систем и единиц для определения трудностей, которые преодолевают иностранные учащиеся, овладевая русским языком.

Явление, когда языковая система родного языка оказывается причиной возникновения ошибок в изучаемом языке, называется интерференцией. Однако возможен и обратный эффект, когда параллельность определённых грамматических и синтаксических структур, лексических единиц и фонетических явлений способствует скорейшему и более глубокому пониманию и усвоению иностранного языка. Данное явление принято называть «положительным переносом».

Таким образом, использование языка-посредника позволяет преподавателю предвосхитить ошибки, порождаемые интерференцией, а также диагностировать эти ошибки, то есть отличать ошибки, вызванные интерференцией, от ошибок другого происхождения, и подобрать наиболее эффективный метод устранения интерференционных ошибок. На наш взгляд, целесообразно подбирать учебный материал с учётом явлений интерференции и переноса, однако, к сожалению, учебников, построенных таким образом, крайне мало. Там, где это возможно и желательно, знания о необходимых для усвоения средствах русского языка следует подавать как правила перехода с кода родного языка на другой код, как «правила перекодирования», так как параллельные компаративные объяснения интенсируют формирование коммуникативной компетенции. При этом в работе по обучению практическому владению языком компаративные приёмы, как правило, занимают довольно скромное место.

Всё сказанное выше позволяет нам дать оправданную рекомендацию не отказываться от языка-посредника на стадии подготовки учебного материала, учитывать особенности грамматического и лексического строя родного языка учащихся.

Рассмотренные формы имплицированного присутствия языка-посредника при изучении иностранного относятся к сопоставлению изучаемого и родного языка обучающихся, к его учёту, а также учёту культуры в процессе создания национально ориентированных учебных пособий и к ориентации на родной язык и культуру обучаемых при адаптации типовых учебных материалов для обучающихся разных национальностей.

Эксплицированное присутствии языка-посредника при изучении иностранного языка, то есть те ситуации, когда иностранная, с нашей точки зрения, речь звучит на уроке, также могут быть оправданны и целесообразны.

Следует выделить два типа эксплицитного использования языка-посредника:

‒ когда язык-посредник употребляется сам по себе, «солирует»;

‒ когда язык-посредник используется как один из компонентов перевода (либо с родного языка на русский, либо, наоборот, с русского на родной).

Независимое самостоятельное использование языка-посредника целесообразно к употреблению, естественно, только на начальном этапе изучения в ситуациях, когда русский язык ещё не может выполнять те или иные функции в следующих случаях:

‒ как средство организации учебного процесса (сообщение различной организационной информации, дискуссия по поводу проблемных вопросов, инструктирование к учебным действиям, рекомендации касательно организации учебного процесса и т. д.). На начальном этапе применение языка-посредника для управления учебным процессом не только вынужденно, но и оправданно;

‒ как средство введения и закрепления нового материала, проведения аналогий с родным языком (выявление результатов деятельности преподавателя по сопоставлению языков);

‒ как форма контроля. Речь в этом случае идёт о контроле понимания при обучении пассивным видам речевой деятельности, когда не требуется активизации материала, предоставленного на рецептивное усвоение. Таким образом, если проверяется понимание аудиозаписи или письменного текста, целесообразно использовать такие виды заданий, как ответ на вопросы по содержанию или пересказ содержания на языке-посреднике. Как правило, подобный контроль проводится на иностранном языке, что в достаточной степени оправданно при комплексном изучении видов речевой деятельности, но существуют такие формы обучения, при которых усилия направлены на опережающее формирование рецептивных навыков, и в этом случае нецелесообразно требовать воспроизведение материала, если учебной задачей было его понимание. Также следует отметить, что контроль рецепции посредством продуктивного канала, то есть понимания через говорение, не является корректным и не может быть адекватным. В этом случае обращение к языку-посреднику в достаточной степени уместно и разумно. Если же таковой возможности не представляется, то наиболее оправданно прибегать к тестовой форме контроля понимания, при этом формулировка тестовых заданий должна быть детально продумана, чтобы, в свою очередь, не вызывать трудностей понимания и получения некорректных результатов контроля;

‒ солирующее звучание языка-посредника возможно и оправданно для решения культурно-образовательных задач обучения, когда язык-посредник выступает как средство сообщения лингвокультурологических знаний, пока студенты не могут получать такую информацию на иностранном языке. Следует при этом параллельно вводить отдельные слова (названия, имена, безэквивалентную лексику) на иностранном языке, тем самым не только сообщая им лингвокультурологическию информацию, но и включая её в процесс обучения иностранному языку. Как правило, такая практика повышает учебную мотивацию обучающихся и эффективность обучения в целом, помогает сформировать позитивный образ страны изучаемого языка.

Все вышеупомянутые формы обращения к языку-посреднику преследуют одинаковую цель: повышение эффективности учебного процесса. Данная цель достигается благодаря:

‒ экономии учебного времени аудиторного занятия (при объяснении сложного материала или семантизации);

‒ облегчению усвоения нового материала с включением механизма положительного переноса или сознательного избегания интерференции;

‒ избегания фрагментарного или неправильного понимания, а также применения методически грамотных форм контроля понимания при формировании рецептивных навыков;

‒ повышению мотивации учащихся.

Наконец, хотелось бы назвать ещё одну важнейшую функции языка-посредника в изучении иностранного языка: звучание в комплексе с изучаемым языком, то есть деятельность по осуществлению перевода с языка-посредника на изучаемый язык и наоборот.

Перевод в учебном процессе может быть как средством обучения, так и целью обучения.

Как средство обучения перевод используют для семантизации нового лексического материала. Такое использование перевода оправдано, когда он

‒ является единственно доступным или самым рациональным способом семантизации (например, при семантизации «проходящей» лексики, лексики, предназначенной для пассивного усвоения);

‒ экономит учебное время (например, при наличии однозначных соответствий в языках — названий растений, пород животных и т. д., при семантизации служебных слов, слов с абстрактным значением);

‒ помогает избежать недопонимания. Оставлять вещи в полупонятом состоянии не надо. Самое вредное, если при изучении любого предмета, не только иностранного языка, остается что-то недопонятым, потому что тогда оно превращается в своеобразный балласт. Человек думает, что он знает, а на самом деле — нет. Психологически это очень опасно, так как развивает ложное чувство понимания и уверенности (а иногда — наоборот, излишней неуверенности);

Кроме этого, перевод может выступать в качестве средства обучения в процессе выполнении упражнений на перевод.

Перевод может быть не только средством обучения, но и его целью. Существует также точка зрения, что его необходимо считать отдельным, пятым видом речевой деятельности. Следует упомянуть, что перевод как средство обучения (то есть как вспомогательный вид деятельности) и как собственно вид деятельности, которому необходимо обучать (в первую очередь, с помощью самого перевода как средства обучения), представляют собой абсолютно диаметральные вещи.

Если целью обучения является обучение переводу с одного языка на другой (устному, письменному или синхронному), то речь о месте и роли родного языка учащихся и языка-посредника уже не идёт, так как оба языка выступают в качестве полноправных участников учебного процесса.

Следует сказать, что существуют противники использования языка-посредника на занятиях по иностранному языку. Это представители прямого метода изучения иностранного языка. В качестве основы прямой метод берёт процесс освоения младенцами родного языка, следовательно, прямой метод при обучении взрослых предусматривает полное исключение языка-посредника на уроке. Каждое занятие проводится на основе устного опережения, при этом, как правило, используют в большей степени одни и те же приёмы и средства обучения.

Представители данного направления полагают, что целью изучения иностранного языка является обучение устной речи, и подчёркивают, что необходимо общаться с носителями изучаемого иностранного языка. Основное внимание уделяется грамматике и фонетике. Основанием для оизучения иностранного языка считают ищуитивное усваивание фразы согласно подражательному принципу, то есть язык изучается интуитивно на основе имитации и механического повторения [Гусевская, 2013, 168].

На наш взгляд, обращение к языку-посреднику (при условном уравнивании его в правах и изучаемым языком) в процессе обучения иностранному языку считается методически оправданным и целесообразным, если подобное обращение позволяет повысить эффективность учебного процесса. В высшей степени востребовано и обоснованно данное обращение на начальном этапе обучения, но и на среднем, и на продвинутом этапе у языка-посредника есть своё место в учебном процессе как в период его подготовки, так и непосредственно в аудиторном занятии. Искусственное изгнание языка-посредника из учебного процесса, на наш взгляд, способно не только существенно снизить мотивацию и замедлить прогресс обучающихся, но и сделать содержание занятий скудным, менее интересным, а иногда даже вызывать у обучающихся состояние фрустрации.

Литература:

1. Артемьева И. Использование языка-посредника на начальном этапе обучения литературе в коммуникативных целях // Всесоюзная научная конференция в Ленинградском горном институте им. Плеханова. — ЛГИ им. Плеханова Ленинград, 1980.
2. Гусевская Н. Ю. Эволюция методов обучения иностранному языку // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения, № 6, 2013. С. 167–171.
3. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Ст. 2: Методическая проблематика двуязычья // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С. 67–73.
4. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
5. Осинцева-Раевская Е. А. Роль и место родного языка при изучении русского языка как иностранного // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 96–102.
6. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
7. Atkinson D. The mother-tongue in the classroom: a neglected resource? // ELT Journal. 1987. № 4. P. 241–247.
8. Medgyes P. The Non-Native Teacher. Macmillan, 1994.
9. Prodromou L. From mother-tongue to other tongue // BBC Council teaching English. URL: www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/ (дата обращения: 17.01.2014).