Статья посвящена проблемам преподавания иностранного языка. Объектами данного исследования являются иностранный язык и родной язык обучающегося, предмет исследования — принципы и методы обучения русскому языку как иностранному. В частности, в работе рассматривается принцип опоры на родной язык как один из ключевых принципов в практике обучения русскому языку как иностранном. Раскрывается основное содержание принципа, указываются его положительные стороны, а также обозначаются возможные трудности, связанные с применением данного принципа на практике (явление интерференции). В заключение делается вывод о необходимости опоры на родной язык обучающегося в процессе изучения иностранного с исключением явления интерференции.
Ключевые слова: иностранный язык, русский язык как иностранный, родной язык, интерференция, принцип обучения, принцип опоры на родной язык, двуязычие.
Проблема влияния родного языка на изучение иностранного продолжает оставаться актуальной на протяжении многих лет. Об этом свидетельствуют работы Ю. Н. Караулова [6], В. А. Виноградова [2], И. В. Арнольд [1], которые занимались разработкой вопроса, представляющего интерес для теории и практики обучения иностранным языкам.
Поиски наиболее рациональных способов формирования в сознании обучающихся иноязычного речевого стереотипа связаны с различной оценкой роли родного языка в практике обучения. Это объясняется тем, что процесс обучения иностранному языку всегда тесно связан с проблемой взаимодействия двух языковых систем в сознании говорящего.
В методической науке можно выделить несколько точек зрения на место родного языка в процессе изучения иностранного. Целесообразно говорить о двух направлениях, каждое из которых разрабатывает свои методы обучения. «Интуитивное» направление делает акцент на непосредственном восприятии языка — без анализа явлений иностранного языка, без перевода на родной язык. Ключевая роль отводится механизму догадки, что отчасти вынуждает обучающихся изучать язык вслепую. Второе направление в методике преподавания иностранного языка опирается на сознательность, которая предполагает осмысление изучаемых явлений, умение применять полученные знания на практике.
Цель обучения иностранному языку — речевая деятельность на изучаемом языке. По мнению И. А. Зимней, «в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранного языка выступает речевая деятельность» [5, с. 45]. Рассматривая соотношение в психолингвистическом плане языка как предмета изучения и речевой деятельности на изучаемом языке как цели обучения, И. А. Зимняя определяет следующие особенности языка как учебного предмета. Во-первых, он не даёт человеку новых знаний об объективном мире, во-вторых, будучи «беспредметным», изучение языка удовлетворяет специфическую потребность — в общении.
Главной особенностью языка как учебной дисциплины и речевой деятельности как объекта и цели обучения является также то, что общие принципы этой деятельности знакомы обучающимся. В связи с этим одним из оптимальных путей обучения иностранному языку является такой, при котором происходит осознание грамматической структуры родного языка, которая в дальнейшем может быть перенесена на иностранный язык. При обучении речевой деятельности на иностранном языке учебный предмет «иностранный язык» является предметом сравнения, сопоставления с родным. Производится это сопоставление иногда даже вопреки методическим установкам, просто потому, что не производиться оно не может.
Родной язык формирует речевые привычки говорящего, которые сказываются на овладении иностранным языком. В. А. Виноградов в книге «Лингвистика и обучение языку» [2] демонстрирует, каким образом один язык может влиять на другой: есть привычные и соответственно более простые для усвоения языковые характеристики; другие особенности изучаемого языка не столь значимы, потому что отсутствуют в родном языке; третьи имеют несколько вариантов, а в родном языке для них есть только один. Изучение иностранного языка, ориентированное исключительно на сопоставление его с родным, несколько нарушает естественный процесс постижения иноязычной культуры. Однако в процессе обучения иностранному языку мы можем провести определённые параллели с родным языком, что облегчит процесс обучения.
Согласно точке зрения Л. С. Выготского [3], обучение неродному языку происходит «сверху вниз», то есть от сознательной работы с языком к употреблению элементов языка и их сочетаний в коммуникативных ситуациях. При этих условиях правила выбора элементов и сами элементы, составляющие часть языковой способности, могут стать предметом специального осознания.
В результате такой работы должна быть выстроена система, которая будет служить для передачи неязыковых значений. Аналитическая работа над элементами системы родного и изучаемого языков и правилами их функционирования имеет смысл только тогда, когда результатом этой работы оказывается формирование названной системы. Базой этой функциональной системы является описанная в учебнике грамматики система изучаемого языка, так как при обучении иностранному языку возникает проблема сопоставления систем родного и изучаемого языков.
Изучая иностранный язык, обучающиеся неосознанно сравнивают языковые системы родного и иностранного языков — фонетику, грамматику, лексику. Это даёт возможность лучше разобраться в функционировании данных систем. Чем выше уровень подготовки обучающегося, тем меньшее влияние оказывает родной язык. Поначалу необходимо формировать у обучающихся навык переключения с родного языка на изучаемый, позднее же формируется нейтрализация одной языковой системы во время использования другой. Сравнительно-сопоставительный подход направлен прежде всего на то, чтобы активизировать знакомые связи лексических единиц, когда возникает необходимость их использования; дать возможность выбора языковых средств.
Принцип опоры на родной язык означает рациональное использование приёмов сопоставления и перевода на практических занятиях по иностранному языку. Учебный перевод должен быть обязательным элементом общей системы выполняемых на занятии упражнений. Система упражнений должна включать как одноязычные, так и двуязычные задания. В этом случае она будет способствовать формированию иноязычного речевого стереотипа.
Однако не всякое сопоставление полезно для обучения и создания представления о том, зачем нужны в акте коммуникации те или иные элементы системы изучаемого языка. Использование опоры на родной язык иногда может вызывать проблемы в процессе обучения иностранному языку. Одна из таких проблем — установление ошибочных связей между словами в двух языках в тех случаях, когда новое иностранное слово не имеет эквивалента в родном языке. Кроме того, родной язык, безусловно, будет всегда доминировать в речи обучающегося, подавляя второй и последующие языки и являясь причиной языковой интерференции. Для эффективного использования принципа учёта родного языка и опоры на него на практике нужно учитывать, что сравнение языковых систем крайне необходимо. Для этого следует обращаться к данным лингвистики, которые характеризуют язык и речь, активный и пассивный словарный запас обучающихся.
В настоящее время принцип учёта родного языка не является спорным. На необходимость создания сопоставительных грамматик с целью эффективного обучения иностранному языку указывал Л. В. Щерба [7]. Сопоставительная грамматика позволяют лучше понять явления, составляющие языковое содержание обучения, выявить трудности, с которыми обучающиеся могут столкнуться. Изучая иностранный язык, человек меняет свой способ видеть мир вещей, событий, фактов. Он учит нужные для этого формы, слова, синтаксические конструкции. В данном случае можно говорить о формировании вторичной языковой личности. Определение вторичной языковой личности мы находим в пособии Н. Д. Гальсковой «Современная методика обучения иностранным языкам»: «Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [4; с. 46]. Процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением иностранным языком, умением выражать на нём свои мысли, но и с формированием в сознании говорящего присущей носителям языка картины мира. Обучающийся должен войти в новый лингвосоциум, постичь его концепцию. Только при этом условии будет устранена чуждость обучающегося: изучаемый язык станет «не-чужим», а культура носителей языка — «не-чужой». Таким образом, изучение иностранного языка, ориентированное исключительно на сопоставление его с родным, несколько нарушает естественный процесс постижения иноязычной культуры. В то же время мы часто сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. Очевидно, что если в процессе обучения иностранному языку мы можем провести определённые параллели с родным языком, установить общие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей.
Исключение системы родного языка из процесса обучения не исключает интерферирующего влияния родного языка, а оборачивается попыткой изменить мышление человека в процессе обучения иностранному языку. При поиске приёмов нейтрализации интерферирующего влияния родного языка следует опираться на утверждение Л. В. Щербы о том, что свободное от интерференции двуязычие может сложиться и в условиях параллельного использования двух языков, так как систематическое сознательное изучение языков обеспечивает их чистоту при условии наличия правильных образцов того и другого. Особенно значимы эти положения в условиях изучения иностранного языка на практических занятиях в вузе в отсутствие иноязычного окружения и/или языковой практики в достаточном объёме. В этой ситуации родной и иностранный языки не являются равноправными ни с точки зрения общения на этих языках, ни с точки зрения возможности контроля степени соответствия речевых высказываний нормам.
Таким образом, родной язык играет важную роль в практике преподавания иностранного. При изучении иностранного языка обучающийся, опираясь на родной, создаёт собственную языковую систему, включающую в себя основные черты родного языка и изучаемого, в результате чего последовательно овладевает иностранным языком. Основная задача методики преподавания иностранного языка — помочь обучающемуся преодолеть интерферирующее влияние родного языка, тем самым сделав его помощником.
Литература:
- Арнольд И. В. Основы научных исследований в лингвистике: учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1991.
- Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку. — М.: Academia, 2003. — 370 с.
- Выготский Л. С. Мышление и речь: монография. — М.: Директ-Медиа, 2014. — 570 с.
- Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
- Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). — М.: Русский язык, 1989. — 219 с.
- Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 261 с.
- Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения. Известия Академии наук союза СССР, 1945. — Т.IV. — Вып. 5. — С. 173–186.
