Автор:

Рубрика: Общеобразовательная школа

Опубликовано в Образование и воспитание №1 (16) февраль 2018 г.

Дата публикации: 08.02.2018

Статья просмотрена: 3 раза

Библиографическое описание:

Юланова Н. Д. Ассоциативный эксперимент при изучении языка // Образование и воспитание. — 2018. — №1. — С. 51-53. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/81/3126/ (дата обращения: 24.05.2018).



Вопросы исследования особенностей мнемической деятельности с конечной целью формирования мнемических умений — важная задача общей и педагогической психологии. Значительную роль здесь играют индивидуальные особенности мнемической деятельности, связанные специфическими мнемическими способностями, Вопрос о природе этих способностей еще нельзя считать разрешенным; в частности, достаточно ясно, в какой мере природные способности памяти связаны с усвоением и применением самых общих приемов мнемической деятельности (соотнесения, группировки, структурирования) В тоже время очень мало разработаны проблемы психодиагностики памяти, особенно в практической педагогике. Например, до сих пор не существуют общепризнанных в психологии методик, тестирующих уровни тех или иных видов памяти как у взрослых.

Если пытаться предсказывать Корреляции АЭ и памяти; то скорее можно ожидать корреляций с долгосрочной, а не кратковременной („непосредственной“) памятью. Исходя из указанных соображений, мы предприняли экспериментально сопоставление продуктивности памяти и АЭ у “студентов по следующей схеме”:

а) Проба АЭ состояла в том, что школьникам в групповом опыте предлагали письменно, как можно скорее, отвечать первым- попавшимся словом на слова в заданном списке (набор Кента-Розанова в сто слов, большинство глаголов и существительных, разной степени абстрактности). В ответах подсчитывали процент „свежих“ ассоциаций, синтагматических и парадигматических ответов, число пропусков повторений ответа, суммарное время и оценки поведения в группе по ходу (продуктивности) опыта. По всем этим показателям испытуемого проставлялся в группе ранг успешности продуктивности данного испытуемого в группе.

б) Проба узнавания состояла в том, что испытуемым предлагали последовательно, с интервалами 2 сек и экспозицией 2 сек, просмотреть запомнить 12 бессмысленных слогов, а затем тут же узнать их в вперемежку с 12 новыми („фоновыми») слогами, отмечая письменно по пятибалльной шкале уверенности, какие слоги они видели только что, а какие показаны новыми. Порядок слогов в ряду для запоминания и в смешанном ряду для узнавания был одним и тем же для каждого испытуемого. Тестовые слоги (запоминавшиеся по инструкции, т. е. первого ряда) были уравнены по ассоциативному весу, Фоновые” были и резко различными и имели разную степень сходства с „тестовыми“; о чем испытуемым не сообщалось. При обработке протоколов испытуемых учитывались количество верных ответов да на тестовые (и „нет“ на фоновые), количество ошибок и степень уверенности верных и ошибочных ответов.

в) Проба на узнавание слов (24 тестовых слов и затем они же вперемежку с 24 фоновыми словами, все слова в пять букв, двухсложные) Проводилось совершенно аналогично пробе со слогами, с таким же подсчетом верных и ошибочных ответов и ранжированием по этому подсчету.

г) Проба на отстроченное узнавание (долговременная память) состояла в следующем. Через семь дней после первого опыта испытуемым предлагали ряд 36 слогов или 72 слова, где были перемешаны все прежние „фоновые? ' и „тестовые“ единицы материала, а также включены новые („вторичные фоновые») единицы. Порядок чередование всех трех видов единиц был одинаковым для всех испытуемых, случайным и несовпадающим с порядком чередования на первом опыте. Здесь также требовалось на каждую единицу материала дать ответ по 5 бальной шкале, где средний балл означал полученную неопределенность для испытуемого (равнозначно уклонению от ответа). К тому же „тестовые“ в ходе прошлого опыта дважды проходили перед каждым испытуемым — на серии запоминания и в серии собственного узнавания, „фоновые“ слова и слоги запоминались случайно лишь в момент однократного появления перед глазами испытуемых. Следовательно, для каждого испытуемого было больше шансов сохранить в памяти „тестовые“ единицы материала, чем „фоновые”, к моменту опыта на отстроченную актуализацию.

д) Опыты на воспроизведение слов и слогов: каждому испытуемому с такой же скоростью, как узнавания, предъявляли 12 слогов или 18 разрозненных слов, два раза в одном и том же порядке, и после каждого предъявления требовали припомнить, что можно, из только что показанного материала, в Произвольном порядке. Это делалось также письменно, и самопротокол, после первого просмотра ряда слов (или слогов) отбирали по общему числу верно названных слов или слогов, в сумме обеих попыток, а также с учетом привнесений и искажений, (6) испытуемым начисляли ранги по успешности данного опыта. Каждый испытуемый проходил в разные дни опыты с запоминанием слогов и слов.

е) Те же опыты на отсроченное воспроизведение: испытуемым предлагали с места припомнить какие слоги (слова) они запоминали на прошлом опыте и пытались воспроизводить. Это надо было делать письменно опыт на отстроченное воспроизведение следовал через неделю после опыта на краткосрочное воспроизведение так, чтобы между ними не было никаких предыдущих опытов. В опытах участвовало более сорока испытуемых, но все 10 показателей получено для 28 лиц. Были подсчитаны коэффициенты корреляции рангов (по Спирмену). Между каждым из 10 указанных показателей и каждым остальным. Эти данные сведены в таблицу интеркорреляций. В дальнейшем станем называть каждый показатель сокращенными, названиями в этой таблице.

  1. АЭ 6. Слоги, воспроизведение сразу
  2. Слоги, узнавание сразу 7. Слоги, через неделю
  3. Слоги, через неделю 8. Слова, воспроизведение сразу
  4. Слова, узнавания сразу 9, Слова, воспроизведение через неделю
  5. Слова, через неделю 10. Уровень языковой успеваемости.

Прежде чем интерпретировать полученные интеркорреляции рангов напомним их главный смысл: Высокие коэффициенты (выше значимости 0,01) свидетельствуют отчетливой связи между двумя показателями. Школьники, успевающие по одному показателю, обычно успевают и по второму, а те, кто плохо идет по первому показателю оказываются на последних местах (рангах) и по второму. Это не означает причиной связи или функциональной связи, а лишь констатирует статистическое, вероятностное совпадение в целом по взятой группе. Первая строка таблицы, показывающая соотношение АЭ с пробами памяти и уровнем языковой успеваемости, явно говорит о положительной связи между вербальной памятью в целом и данными АЭ. Причем, в соответствии с рабочей гипотезой, особо высокие корреляции получены по столбцам З, 5, 9 (долговременная память на слова и слоги) и самый высокий коэффициент, 0,58, оказался для отсроченного воспроизведения слов, т. е. для деятельности, наиболее близкой по содержанию к работе памяти в АЭ. Точно так же, высокий коэффициент получен между АЭ и языковой успеваемостью вообще. Видимо: это можно истолковывать как сходство действия ассоциативного воспроизведения слов и ту работу памяти по актуализации словесного материала, какая неизбежно входит в любое языковое обучение.

Литература:

  1. А. Н. Гвоздев, Очерки по стилистике русского языка. М.,1995.
  2. Е. И. Василенко. О некоторых приемах работы по лексике при обучении иностранцев русскому языку. МГУ, 1995.
  3. О. П. Рассудова. Система работы по лексике. МГУ.1984.
Основные термины (генерируются автоматически): „тестовые“ единицы материала, мнемической деятельности, воспроизведения слов, ошибочных ответов, Порядок слогов, бессмысленных слогов, сопоставление продуктивности памяти, воспроизведение слов, запоминанием слогов, языковой успеваемости, памяти „тестовые“ единицы, долговременная память, природные способности памяти, проблемы психодиагностики памяти, ассоциативного воспроизведения слов, отсроченного воспроизведения слов, просмотра ряда слов, первого опыта испытуемым, высокий коэффициент, количество верных ответов.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов

Задать вопрос