Исследование особенностей взаимосвязи структурных компонентов ассертивности подростков 12–13 лет



В статье рассмотрены взаимосвязи структурных компонентов ассертивности в поведенческой, эмоционально-волевой и когнитивной сферах у подростков 12–13 лет. Выявлены основные связи между факторами школьной тревожности, навыком уверенного поведения и иррациональными установками.

Ключевые слова : школьная тревожность, ассертивное поведение, подросток, установка, взаимосвязь, иррациональная установка

Одной из важнейших актуальных задач современной системы образования является создание условий для социализации личности, способствующих формированию социальной активности, установки на определенный аспект взаимоотношений с окружающими, который включает в себя: уверенность, ответственность, независимость. Одним из возможных путей решения данных задач является целенаправленное формирование ассертивности на всех этапах обучения в системе образования, что во многом определяет дальнейший жизненный путь человека. Слабое развитие или несформированность ассертивности может привести к проблемам в эмоциональной сфере, дезадаптации в социальном взаимодействии и образовательной среде, в том числе к формированию девиантного поведения. Актуальности темы распространяется как на психологию развития с ее традиционным изучением новообразований личности и их формирование в разном возрасте, так и изучение социального развития. Особенно актуально и интересно исследование психических новообразований и состояний у подростка в их взаимосвязи, поскольку в этот период жизни он стремится самоутвердиться, быть социально активным, смелым, осознавать свои реальные возможности, заслуги и цели. Стремление в проявлении настойчивости, утверждении личных границ и самовыражении сталкивается как с родительскими установками извне, так и с внутренними комплексами, повышенной тревожностью, мнительностью, неадекватной самооценкой, способствующих повышенной вероятности конфликтных ситуаций, отсутствием навыков эффективного взаимодействия, свойственных подростковому периоду развития.

Основной задачей нашего исследования являлась попытка определить особенности ассертивности, выявив наличие взаимосвязей в компонентах когнитивной, аффективной и поведенческих сферах жизни подростка. Мы попытались выявить предполагаемую взаимосвязь между факторами школьной тревожности по методике Б. Филиппса, наличием иррациональных установок А. Эллиса, а также навыками ассертивного поведения (уровень ассертивности) по тесту В. Каппони, Т. Новака, как критериальными показателями ассертивности.

Проведенное исследование выявило, что среди подростков практически по всем факторам фиксируется повышенный уровень школьной тревожности [3]. Наиболее высокий уровень тревожности по фактору «Страх самовыражения» (88 %), что позволяет сделать вывод о существующих проблемах подростков при демонстрации себя, своих знаний и навыков, выражение своего мнения, в учебной деятельности это часто проявляется в нежелании проявлять активность на уроке, поднимать руку или отвечать у доски, в стремление быть незаметным. В результате подросток испытывает стыд, боязнь проявить себя публично, показаться глупым или смешным, страх наказания за то или иное действие. Самое главное, что такие ограничения запрещают ребенку быть самим собой. Соответственно у ребенка появляются следующие проблемы: отсутствие спонтанности, снижение творчества и креативности, страх при взаимодействии с окружающими, ему сложно отстаивать свои интересы, проявляется телесная зажатость, сутулость в осанке, зажимы в различных частях тела.

Обращают на себя внимание уровни тревожности по таким факторам как «Страх ситуации проверки знаний» и «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — более 71 % испытуемых переживают подобные негативные чувства. Тревога, возникающая при оценке их знаний в школе, в семье, а также ориентация на оценку значимых других окружающих своих мыслей и поступков, оказывают существенное влияние на эмоциональное состояние подростов. Часто стремление соответствовать ожиданиям окружающих, в том числе в высоких оценках, перерастает в перфекционизм, стремление к идеалу, достижению целей вопреки собственным интересам, неумение признавать свои ошибки, и как следствие, повышению неуверенности в себе и своих возможностях. Другая крайность — откладывание, «забывание», избегание трудных задач, возможностей проявить себя, изолирование себя от социальной жизни класса. В подростковый период такие негативные переживания добавляют сложности и самому подростку, и родителям, и учителям, усиливая возрастной кризис.

Меньше половины испытуемых (41 %) испытывают проблемы и страхи в отношении с учителями. Учитель выступает в школе в роли значимого взрослого, авторитета и активного ведущего и большая часть учеников рассматривает позитивно свой опыт взаимодействия с ним. Проблемы, связанные со страхом взаимодействия с учителями могут говорить, как о внутренних комплексах самого подростка, так и отражать негативное отношение учителя к ученику, остро чувствующему и переживающему, сложность предмета в усвоении, отрицательный опыт в коммуникации.

Наличие социального стресса характеризуется неустойчивостью настроения и поведения, резкими колебаниями самооценки, ранимостью, неадекватными реакциями, могут являться предпосылками девиантного поведения. В нашем исследовании 41 % испытуемых переживают социальный стресс, т. е. считают, что находятся в эмоционально неблагоприятной обстановке, испытывают трудности в социальном взаимодействии.

Испытывая сильные эмоции, подросток выбирает для себя путь изменения отношения к обстоятельствам, закаляя характер и открывая новые возможности или склоняется к позиции «жертвы», страдая и мучительно переживая свои неудачи. Более трети испытуемых (37 %) в нашем исследовании испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха, что говорит о наличии у них негативных переживаний, связанных с невозможностью получить желаемое.

Общая тревожность в школе — показатель суммарный, характеризующий в целом состояние напряжения, тревожности, стресса, различного рода страхов, которое испытывают учащиеся подросткового возраста. В нашем исследовании мы можем сделать вывод о том, что подавляющее большинство подростков испытывают тревожность (66 %), негативные эмоциональные состояния, страхи. Подобные эмоциональные переживания не могут не отразиться на мышлении и поведении подростков, что мы попытались установить в дальнейшем.

Обратимся к когнитивной составляющей нашего исследования — иррациональным установкам по методу А.Эллиса [1]. Такая установка как «катастрофизация» имеется у большинства наших испытуемых (89 %), что говорит о тенденции резко преувеличивать негативный характер ситуации или отношение с человеком. Установка проявляется в преувеличенно негативных ожиданиях и высказываниях, свидетельствует о высокой тревожности, отсутствии гибкости и адаптивности мышления в различных ситуациях.

По шкале долженствования в отношении себя мы также видим высокие показатели наличия иррациональных убеждений (88 %), что явно свидетельствует о высокой критичности по отношению к себе, завышенных требованиях к себе, попытках соответствовать воображаемому идеалу. Такие подростки склонны устанавливать высокие стандарты, даже недостижимые, и впоследствии оценивать себя по результату их достижения. Иррациональным установкам в отношении долженствования других людей подвержены также подавляющее большинство подростков (88 %). Отдельно отметим, что у всей группы испытуемых выявлены не жесткие, догматические установки в отношении других людей, а умеренные, что благоприятно для коррекционного воздействия. Подобные иррациональные заблуждения говорят о завышенных ожиданиях от окружающих, требовании соответствия ими установленных подростком идеалов и правил в поведении. Несоответствие окружающих этим внутренним установкам долженствования порождает стресс, непонимание, искреннее возмущение.

Иррациональные установки на оценку себя и других людей, сравнивание и критику довольно сильно развиты у нашей группы испытуемых (87 %), что показывает склонность подростков оценивать и себя и личность другого человека в целом, отождествлять отдельный аспект характера или поступок со всей личностью, быстро и предвзято навешивать ярлыки, использовать сверхобобщения, игнорируя специфику ситуации или человека.

Фрустрационная толерантность по большей части выражена в жестких и умеренных установках (89 %), что характеризует пониженный уровень стрессоустойчивости подростков. Склонность к переживаниям состояния психологического стресса в ситуациях, связанных с невозможностью удовлетворения своих потребностей при наличии реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к достижению поставленных целей.

Рассмотрим поведенческую составляющую ассертивности в нашем исследовании [1]. Для автономности, независимости подростка от чужого мнения, характерна способность самостоятельно принимать решения, опираясь на собственные суждения, игнорирование манипуляций или эффективное противостояние им. В момент перехода из детского возраста такое поведение часто трактуется родителями и взрослыми как протестное, трудное. Однако, следует отметить, что таким образом формируется основа будущего характера личности, и важно, чтобы подросток смог научиться конструктивно проявлять себя во взаимодействии с окружающими. Подавление независимости как извне, так и внутриличностное приводит к проявлению подчиненности, зависимого поведения, отсутствию самостоятельности. В нашем исследовании мы обнаружили, что большая часть подростков уже склонно выбирать такую форму реакции (62 %), а оставшаяся часть (38 %) адекватно реагирует на обстоятельства, проявляя ассертивные качества личности в поведении. Обращает внимание тот факт, что никто из испытуемых не проявил склонности к агрессивному, излишне напористому поведению, провоцирующему конфликты. Это может быть связано с выборкой испытуемых, переходным возрастом, благоприятной ситуацией развития и положительными особенностям взаимодействия школьного коллектива как между собой, так и с учителями. Кроме того, в рамках образовательного учреждения с учениками на постоянной основе проводятся психологические занятия, способствующие снижению агрессивности и формированию конструктивных форм взаимодействия с окружающими, что могло оказать влияние на данный показатель.

Решительность, уверенность в поведении у половины испытуемых говорит об их адекватном реагировании на жизненные ситуации, способности отстаивать свое мнение и достигать поставленных целей. Небольшая часть подростков склонна к агрессивному противостоянию, если чувствует ущемление своих прав, готова отстаивать свои интересы силой (6 %). Слабое развитие навыков ассертивного поведения или их полное отсутствии (44 %) позволяет сделать вывод о существующих проблемах, неуверенности в себе, нерешительности, неадекватных реакциях на события, зависимости от чужого мнения, подверженности манипуляциям, склонности к избеганию трудных ситуаций.

Такая шкала как социальная желательность показывает стремление подростка спрятаться, показаться лучше или хуже, чем он есть на самом деле, либо о завышенной самооценке и нереальных представлениях о себе. Часть испытуемых продемонстрировала неискренность ответов (9 % на высоком уровне и 12 % на низком), но подавляющее большинство склонно честно и непредвзято оценивать себя, испытывают долю доверия к проведенным испытаниям и испытателю.

Далее, применив методы статистической обработки данных, корреляционный анализ, были выявлены различные коррелирующие связи между компонентами ассертивности.

Выявлена взаимосвязь между факторами школьной тревожности и иррациональными установками подростков. Выявлены статистически значимые взаимосвязи (r≥0,50; p≤0,01) с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона r=-0,50; -0,52; -0,56; -0,59; -0,68 при p≤0,01. Также выявлены взаимосвязи (r≥0,30; p≤0,05)с помощью линейной корреляции Пирсона r=-0,30; -0,35; -0,37; -0,39; -0,41; -0,48 при p≤0,05.

Между факторами школьной тревожности и иррациональными установками подростков выявлены статистически значимые обратные взаимосвязи между фактором «страх ситуации проверки знаний» и установками «катастрофизация», «низкая фрустрационная толерантность», «общая оценка иррациональности мышления». Один из самых значимых страхов в нашем исследовании показывает, что иррациональные убеждения помогают подростку адаптироваться, используются как защитный механизм психики, понижая уровень стресса. Чем выше проявляется убежденность в масштабности и катастрофичности события, а также неспособности противостоять стрессу, тем меньше подросток боится проверки и оценки своих знаний. Это может свидетельствовать как об отсутствии чувства ответственности за события своей жизни, так и снижении значимости «мелкого» дела на фоне крупных глобальных жизненных или личных катастроф.

Корреляционный анализ выявил также умеренные взаимосвязи между фактором тревожности «страх ситуации проверки знаний» и установками долженствования в отношении себя, в отношении других и оценочной установкой, что говорит о снижении критичности и завышенных требованиях в условиях оценки знаний. Это оправдывается фактом снижения значимости хороших оценок в подростковый период, когда на первый план выходят новые потребности — общения, поиска друзей, переоценки ценностей. Снижение успеваемости в подростковый период довольно частое явление.

Страх самовыражения имеет обратную взаимосвязь со стрессоустойчивостью, что говорит о выраженном включенном защитном механизме психики подростка. Чем больше убежденность подростка в своей несостоятельности, неспособности справиться с трудностями, противостоять стрессу, тем меньше он задумывается о проявлении себя. Подобная убежденность может привести к состоянию безразличия, апатии, бессмысленности. И наоборот, испытываемый подростком страх самовыражения, говорит нам о важности для него представить себя в выгодном свете, о переживаниях, связанных с этим, и его убежденности в своих силах.

Физиологическая сопротивляемость стрессу обратно коррелирует с такими установками как «долженствование в отношении других» и «фрустрационная толерантность», что показывает нам активацию физиологических реакций на стрессовые ситуации и снижение требований к окружающим при этом. Это объяснимо тем, что имея в опыте успешное преодоление трудных ситуаций, высокую стрессоустойчивость подросток менее зависим от иррациональных установок, больше полагается на свои собственные силы и начинает проявлять повышенные требования по отношению к окружающим, проецируя свои возможности и правила поведения на них.

В целом, можно сказать, что факторы школьной тревожности имеют обратную взаимосвязь со всеми иррациональными установками, кроме установки «долженствование в отношении себя», что говорит нам о позитивном самоотношении, низкой критичности в отношении своих поступков. Выявлена обратная взаимосвязь общей тревожности в школе с общей оценкой степени рациональности мышления, свидетельствующая о том, что уровень тревожности, испытываемый подростком в ситуациях, связанных со школьным обучением стремиться к снижению у тех подростков, которые находят иррациональные подтверждения своим мыслям, не логично объясняя происходящие события. И наоборот, чем выше рациональность подростка, способность рассуждать и объяснять события логически, опираясь на собственные силы, тем больше он склонен эмоционально переживать, испытывать тревогу и страх.

Выявлены взаимосвязи между факторами тревожности и уровнем ассертивности. Выявлены статистически значимые взаимосвязи (r≥0,50; p≤0,01) с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона r=-0,60; 0,61; 1; -0,70 при p≤0,01. Также выявлены взаимосвязи (r≥0,30; p≤0,05) с помощью линейной корреляции Пирсона r=-0,33; -0,38; 0,38; -0,39; -0,40; 0,40; -0,46; 0,46; -0,49 при p≤0,05.

Разбирая выявленные взаимосвязи между факторами школьной тревожности и ассертивностью, проявляемой подростками в поведенческих реакциях отметим тот факт, что уровень автономности, независимости имеет обратную взаимосвязь с такими факторами тревожности как» фрустрация потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «физиологическая сопротивляемость стрессу» и «общая тревожность в школе». Это объяснимо тем, что принимать на себя ответственность за свое поведение, свою успеваемость, демонстрировать окружающим свою самостоятельность и независимость, отстаивать свое мнение можно только преодолевая свои страхи и переживания. Поэтому увеличение уровня автономности снижает уровень тревоги.

По шкале «Решительность, уверенность в себе» также обнаружены взаимосвязи обратного характера с такими факторами школьной тревожности как «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх ситуации проверки знаний» и «общая тревожность в школе». Такие связи демонстрируют нам, что подростки, сформировавшие внутреннюю уверенность в своих силах, перестают бояться неудач, оценки своих знаний учителями или окружающими и в целом, их эмоциональная напряженность в школе снижается.

Социальная желательность как способ демонстрации лучшей версии себя, сокрытия своих неприглядных черт ради желания быть принятым в социуме имеет прямую взаимосвязь с такими факторами школьной тревожности как «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Подростки стремятся к социальной жизни, общению, установлению дружеских и интимно-личностных взаимоотношений, однако, имея высокий уровень тревожности, склонны скрывать свое истинное Я, стараются подстраиваться под социальные нормы и правила, чтобы быть принятыми.

Выявлены связи иррациональных установок с уровнем ассертивности. Выявлены статистически значимые связи (r≥0,50; p≤0,01) с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона r= 0,63; 0,65; 0,70 при p≤0,01. Также выявлены умеренные взаимосвязи (r≥0,30; p≤0,05) с помощью линейной корреляции Пирсона r=0,32; 0,38; 0,40; 0,46 при p≤0,05.

Выявлены взаимосвязи между автономностью и иррациональными установками, связанными с завышенными ожиданиями по отношению к другим людям, а также общей оценкой степени рациональности мышления. Завышенные ожидания от окружающих или жесткие требования соответствовать каким-то правилам поведения формируются у подростков в связи с особенностью возрастного периода: смена ведущей деятельности на установление социальных связей требует опоры на какие-то нормы и правила. Поэтому в этот период происходит группирование по интересам, появление субкультур, сообществ и т. д. Вступление с такие группы предполагает соблюдение подростком принятых внутри группы норм поведения. Принимая их, подросток чувствует опору, поддержку и соответственно проецируя свое внутреннее состояние на окружающих, начинает требовать принятия таких же правил от них. Большая автономность, демонстрация независимого поведения проявляется при высокой степени рациональности мышления. В таком случае подросток перестает перекладывать ответственность за происходящие в его жизни события на иррациональные объяснения, склонен реально оценивать свои силы и возможности.

Уровень решительности, уверенное поведение имеет прямую связь со всеми иррациональными установками, что красноречиво объясняет нам причины «трудного» возраста подростков, проявления максимализма, нелогичности в поведении, бунтарства, агрессивности и неуправляемости. Чем жестче внутренние верования подростка, догматичность его взглядов, тем более уверенным он себя чувствует и проявляет. Искренняя убежденность в правоте своих взглядов и суждений, к сожалению, зачастую основанная на ложных предпосылках, порождает такое же искреннее противостояние, решительное отстаивание своих интересов, борьбу за справедливость. Таким подростков трудно принять другую точку зрения, они проявляют упорство, не сомневаются в своей правоте и готовы доказывать свое мнение, несмотря на отсутствие логики.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что ассертивность представляет собой сложную структуру. Как структурное образование она имеет в своём составе определённые взаимосвязанные структурные компоненты. В результате исследования выявлены статистически значимые и умеренные взаимосвязи между различными компонентами в поведенческой, когнитивной и эмоциональной-волевой сферах: между факторами тревожности и проявлением ассертивности в поведенческой сфере, между факторами школьной тревожности и иррациональными установками подростков, между иррациональными установками и проявление ассертивности в поведении.

Выбор способа проявления уверенности, самостоятельности и настойчивости в достижении своих целей происходит у подростка под влиянием эмоций и сформированного типа иррациональных установок. Выявленные взаимосвязи во всех сферах наглядно продемонстрировали нам сложность структуры ассертивности.

Литература:

1. Каппони, В. Сам себе психолог / В. Каппони, Т. Новак. — СПб: Питер, 2001. — 58 c.
2. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход. — СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 272 с.
3. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара: БАХРАХ-М, 2014. — 624 c.