В статье рассматривается влияние продуктивной деятельности на уроках русского языка на успешность формирования самооценки у младшего школьника, что подтверждается выявлением динамики в ее проявлении на основе количественных показателей, определенных с помощью диагностической методики.
Ключевые слова: самооценка, самоценность, младший школьник, продуктивная деятельность.
Одним из результатов начального общего образования, в соответствии с ФГОС НОО, выступает умение младших школьников оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в своей и чужой работах, анализировать их причины и искать пути исправления [7]. Другими словами, на современном этапе развития школы речь идет о передаче функции оценки деятельности в образовательном процессе самому ребенку, что проявляется в его самооценке.
Направленность процесса обучения на формирование самооценки обучающихся предполагает поиск новых подходов к организации учебного процесса. По мнению ученых (З. И. Калмыкова, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Г. Н. Мирошникова, И. П. Подласый, Р. К. Серёжникова, А. В. Хуторской и др.), продуктивная деятельность, являясь одним из действенных средств развития обучающихся, стоит на позициях развивающего обучения, помогая ребенку, в процессе создания нового продукта, научиться оценивать результаты своего труда и себя как личность [5].
Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу в аспекте проблемы исследования пришли к выводу, что как отечественные, так и зарубежные ученые, активно изучают проблему самооценки. Наиболее полно теоретические аспекты сущности самооценки нашли отражение в трудах психологов: Е. В. Заика, Г. В. Репкина, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, М. И. Лисиной, и других. Ученые исследуют и анализируют онтогенез самооценки, ее структуру, функции, возможности и закономерности формирования [4]. По мнению ученых, самооценка — это очень важная составляющая учебной деятельности, от которой зависит не только успешность обучения, но и эффективность взаимоотношения учащихся с окружающими [3]. Существует большое количество различных методов, приемов формирования самооценки. Вместе с тем, проблема формирования самооценки младших школьников продолжает оставаться актуальной в контексте реализации компетентностно-деятельностного подхода. В связи с чем, система образования должна быть построена на предоставлении обучающимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знание фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт [6]. Поэтому, учителей волнуют вопросы: «Что влияет на формирование самооценки младших школьников? Как формировать самооценку в младшем школьном возрасте? Какие методы и приемы формирования самооценки использовать на уроках? Как влияет самооценка на учебную деятельность младших школьников?» Это позволило выделить цель исследования: проверить эффективность продуктивной деятельности как фактора развития самооценки младшего школьника в процессе обучения.
Проблемы формирования самооценки личности исследовались в работах таких отечественных психологов и педагогов, как Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Захарова, И. С. Кон и др. В работах B. C. Мухиной, И. И. Чесноковой и др. самооценка рассматривается как составляющая самосознания личности. Исследования А. И. Липкиной, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др. позволили выявить некоторые особенности самооценки младших школьников и педагогические основы ее формирования. Младший школьный возраст определяется этими авторами как важный этап личностного развития и формирования самооценки как устойчивого, внеситуативного и вместе с тем дифференцированного отношения ребенка к себе.
Ученые-педагоги и психологи подходят к понятию «самооценка» по-разному [3]. Так, Р. В. Бернс дал следующее определение самооценки: «Самооценка — аффективная оценка представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением» [1]. Самооценка — это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; она проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в самоценности, значимости [3]. Розенбург О. С. дал иное определение самооценки: «Самооценка — это позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я» [4]. В качестве рабочего определения исследования, остановились на понятии самооценки как отношении индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; она проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в самоценности, значимости.
А самооценку младшего школьника рассматриваем как интегральное качество личности, которое базируется на системе знаний о себе и своих возможностях, проявляется в потребности и способности оценивать свое поведение, процесс и результат учебной деятельности, как ведущего вида деятельности, обусловлено системой целенаправленно организованным процессом самопознания.
Как указывают ученые, самооценка является важнейшим личностным образованием, которое обусловлено особенностями жизнедеятельности личности и начинает она формироваться в раннем возрасте [5]. При этом период младшего школьного возраста имеет особое значение для процесса формирования самооценки. Именно в этом возрасте появляются психические новообразования, расширяются виды деятельности и социальные контакты, которые создают условия для того, чтобы в дальнейшем самооценка стала дифференцированной, адекватной, обобщенной и устойчивой.
Опираясь на теоретические основы, выделили критерии проявления самооценки младшими школьниками: умение обосновать правильность выполнения задания; умение оценивать свои возможности относительно решения, поставленной перед ним задачи до начала ее решения; умение выделять свои сильные и слабые стороны; умение дать содержательную оценку своим действиям и действиям других; критическое отношение к чужим оценкам своих действий. Для определения степени проявления самооценки младшим школьником, остановились на уровневой характеристике, разработанной Н. В. Репкиной и М. Н. Заика [2]. Объектами эксперимента были учащиеся третьих классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23» г. Биробиджана, ЭК– 23 ученика 3 «А» класса и КК — 21 ученик 3 «Б» класса.
Анализ результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента выявил, что у большинства учащихся третьих классов развитие самооценки находится на уровне адекватной ретроспективной оценки, а это указывало на неумение детьми самостоятельно соотносить свои возможность со сложностью задания и умением его выполнять, что обозначало низкий уровень сформированности у них самооценки и мотивировало организацию формирующего эксперимента.
Формирование умения обосновывать правильность выполнения задания реализовывалось на уроках-исследованиях. Уроки-исследования проводились как по темам предмета «Русский язык», так и «Литературное чтение». На уроках русского языка в I четверти исследование проводилось по двум темам «Части речи» и «Корень слова». На уроках математики создавался такой проект как «Математическая сказка». Учащимся на уроке закрепления в конце четверти было предложено составить сказку с использованием математических понятий, отношений, чисел, геометрических фигур.
Помимо этого, ежедневно на уроках организовывались продуктивные действия: придумывание предложений, рассказов, задач, математических выражений и другие.
К урокам окружающего мира учащиеся готовили презентации о своем городе («Экскурсия по городу», «Природа моего города»).
Умения обосновывать правильность выполнения задания и давать содержательную оценку своим действиям и действиям других основаны на критериальной оценке деятельности. Это значит, что перед выполнением отдельных видов деятельности: выразительное чтение на уроке литературного чтения, минутка чистописания на уроке русского языка, графический или арифметический диктант и тому подобное, учитель вместе с учениками определял критерии оценки результативности работы. Каждый критерий оговаривался и фиксировался на доске. Критерии использовались как для взаимооценки, так и для самооценки. Письменной фиксацией критериальной самооценки служила линеечка Г. А. Цукерман. Формированию умения оценивать свои возможности относительно решения, поставленной перед ним задачи до начала ее решения, способствовало на первых порах использование методики Светофор. У каждого ученика есть набор из 3-х карточек: красная, желтая, зеленая. Красный цвет — сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно. Желтый — неуверенности: я не совсем в этом разобрался. Зеленый — благополучия: мне все ясно, я с этим справлюсь. Получив на уроке задание, учащиеся сигнализировали учителю о готовности приступить к его выполнению. Через две недели подключился пример технологии развития критического мышления — таблица Донны Огл «Знаю — Хочу знать — Узнал». Аналогично применялись другие методики, указанные на слайде.
Таким образом, внедрение в практику педагогических технологий продуктивной деятельности, обусловленное требованием ФГОС к реализации деятельностного подхода при обучении младших школьников и формированию умения учиться, закономерно способствовало и развитию самооценки обучающихся.
Литература:
- Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
- Дуил В. А. Критерии оценки учебной деятельности в начальной школе / В. А. Дуил // Начальная школа + до и после. — 2009. — № 8. — С. 84.
- Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности: Психологические проблемы в учебной деятельности школьник / А. В. Захарова. — М.: Просвещение, 1997. — 176 с.
- Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 152 с.
- Серёжникова Р. К. «Домашний театр» как средство гуманизации воспитательного процесса в нуклеарной однодетной семье.: Автореф. канд. пед. наук. — М., 1995. — 18 с.
- Серёжникова Р. К. Компетентностно-деятельностный подход в профессионально-педагогическом образовании / Р. К. Серёжникова // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал. — № 3. — Москва, 2015. — С.127–133.
- Серёжникова Р. К. Прогностическая модель школы жизнетворчества личности или акмеологическая школа / Р. К. Серёжникова, Л. А. Павлова // Компетентностный подход в образовании: коллективная монография. / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. — Ульяновск: Зебра, 2016. — С. 104–117.
