Коррекция дизорфографии на школьном логопункте



Модернизация российского специального образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников. Основы деятельности учителя-логопеда предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы. В логопедической работе главное место принадлежит отношениям между ребёнком и педагогом, в процессе которых используются поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяется индивидуальный план коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Все методы, используемые в коррекционной работе, направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения-общего недоразвития речи. Часто на практике встречается смешанная дисграфия в сочетании с дизорфографией. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов.
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

Симптоматика дизорфографии проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешанности, беспечному отношению к учёбе. У детей отмечаются определённые особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявляется резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию.

Они затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» в слове, «не узнают орфограмму». Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья». Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осуществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Выбор методов и приёмов логопедического воздействия завися от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительные, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемого навыка используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Прежде всего формируется:

1. Система интересов детей в правильном изложении своих мыслей на письме.
2. Индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии.
3. Создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля.
4. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля.

Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные места» слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на развитие у детей сохранных анализаторов. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, и определение места искомой гласной до её написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова: жираф, железо, живот; Машина, шестёрка, шинель.

Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем-на уровне осознания.

Итак, логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

1 этап. Выполнение орфографических действий с помощью логопеда. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить «ошибкоопасные места» в словах.

2 этап. Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц.

3 этап. Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

4 этап. Перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план. Наданном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Литература:

1. Парамонова Л. Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция». –Спб., «Детство-Пресс», 2006г.
2. Корнев А. Н.«Нарушение чтения и письма у детей». — С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
3. Садовникова И. Н.«Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М., Владос, 1995г.
4. Ефименкова Л. Н.«Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» — М., 2001г.

5. Ястребова А. В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»- М.: Просвещение, 1984 г.