Современная парадигма дошкольного образования претерпевает существенные трансформации, обусловленные стремительной цифровизацией социокультурной среды. В условиях, когда доступ к информации становится практически неограниченным, ключевой компетенцией ребенка становится не накопление знаний, а развитие креативности — способности к нестандартному мышлению, гибкости и поиску оригинальных решений. Согласно требованиям ФГОС ДО, образовательный процесс должен быть ориентирован на поддержку инициативы и творческого самовыражения детей, что требует поиска новых, более динамичных форм организации деятельности [7].
Для нас важна позиция ученого психолога- исследователя А. Г. Асмолова, как одного из ведущих разработчиков ряда государственных стратегических документов, лежащих в основе системы дошкольного образования России. Автор утверждает, что: «Образование перерождается и становится сферой производства личностного потенциала и возможностей его развития. Вершина этой созидательной деятельности- формирование человека, способного нести ответственность за свои творения, свои произведения: будь то поступки, дети или технологии. Поэтому сегодня на первый план выступают проблематики, связанные с гибкостью и вариативностью, показывающие, что образованию нужны стены, но оно уже в них не умещается.
Захватывающая работа: взращивание интеллектуальных грибниц и поиск- где, в каких формах и каким образом зарождается образование как генерация смысла, ценностей, мотивов. Общеобразовательные учреждения решают задачи разного плана. Но одна из главных социальных функций и важнейший фактор развития общества, состоят в том, что «современное дошкольное учреждение» призвано работать «социальным миксером», перемешивать представителей разных социальных слоев. Система образования при этом воображается «социальным лифтом», дорогой «вверх», позволяющей выравнивать стартовые возможности. Но она может выступать и как «социальный колодец»: ведь ребенка, кажущегося неуспешным в академических результатах, общество опускает «вниз» во многом с помощью последовательного унижения его в образовательной организации, часто подавляя его веру в свои силы и способность к развитию» [1].
Образовательная система должна выступать «социальным лифтом», а не «социальным колодцем». В условиях жесткой академизации дошкольного детства существует риск подавления инициативности ребенка, что неизбежно ведет к деградации его творческого начала. Преодоление этого барьера возможно через внедрение краткосрочных образовательных практик, которые обеспечивают вариативность и гибкость педагогического процесса. Такие практики позволяют ребенку выйти за рамки привычных «стен» образовательного учреждения, предлагая ему пространство для проб, ошибок и поиска уникальных решений, что является необходимым условием для формирования ответственного отношения к результатам своей деятельности.
Также в контексте цифровой трансформации дошкольного образования дискурс вокруг внедрения технологий часто смещается в сторону поиска «универсальных инструментов». Однако, опираясь на методологию развития творческого потенциала В. Г. Рындак, важно подчеркнуть: ключевые риски кроются не в самой интеграции искусственного интеллекта, а в стремлении педагогов подменить глубокую педагогическую работу технологическими суррогатами ради достижения быстрых, но поверхностных результатов.
В структуре творческого потенциала креативное мышление выполняет роль «инструментального блока». Если творческий потенциал — это совокупность скрытых возможностей личности, то креативность — это актуализированная способность к их преобразованию в продукт деятельности. У старших дошкольников это проявляется в переходе от простого комбинирования образов к созданию принципиально новых смысловых связей.
Эффективное развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в рамках краткосрочных образовательных практик требует не отказа от инноваций, а их синтеза с традиционными методами. Цифровые элементы выступают катализатором творческого поиска, а не заменой живого взаимодействия. Только при условии, что цифровая среда становится инструментом для решения нестандартных задач, а не способом упрощения образовательного процесса, мы можем говорить о формировании у ребенка навыков подлинно креативного мышления.
Под краткосрочными практиками в современной научной литературе понимаются интенсивные, локальные по времени образовательные модули, направленные на решение конкретной творческой задачи. Их ценность заключается в создании «ситуации успеха» в сжатые сроки, что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста оперативно увидеть результат собственной деятельности, поддерживая высокую мотивацию и когнитивную активность [6].
Краткосрочные образовательные практики выступают не просто как форма организации досуга, а как специфический педагогический инструмент, позволяющий преодолеть инерцию мышления, свойственную традиционным методам обучения. В условиях ограниченного времени ребенок оказывается в ситуации «интеллектуального вызова», где привычные стереотипы поведения становятся неэффективными. Это вынуждает дошкольника активизировать механизмы креативного мышления: гибкость, оригинальность и способность к синтезу разрозненных элементов в целостный творческий продукт.
Однако, несмотря на востребованность данной формы работы, вопрос о том, как именно краткосрочные практики способствуют развитию творческого потенциала в цифровой среде, остается недостаточно изученным в педагогической теории и практике.
Важно подчеркнуть: цифровизация в данном контексте не подменяет живое творческое взаимодействие, а выступает в роли расширенного инструментария, позволяющего ребенку осваивать новые способы самовыражения — от создания цифровых коллажей до архитектуры собственного образовательного пространства. Что позволяет преодолеть барьер «потребительского» отношения к гаджетам, переводя ребенка в позицию активного творца.
На основе анализа психолого-педагогических подходов к определению креативности (в частности, теорий Дж. Гилфорда и Э. Торренса) нами были выделены ключевые критерии эффективности краткосрочных практик. К ним относятся:
- Стимулирование дивергентного мышления: создание ситуаций, предполагающих множественность правильных решений.
- Развитие воображения через проблемные задачи: использование цифровых и аналоговых средств для визуализации нестандартных идей.
- Эмоциональная вовлеченность: краткосрочный характер практик позволяет поддерживать высокий уровень интереса, не допуская когнитивной перегрузки.
В принятии такой позиции, краткосрочные образовательные практики становятся «точками роста» креативности. Они позволяют педагогу оперативно реагировать на интересы детей, гибко варьировать сложность задач и создавать новую преобразовательную среду, в которой цифровые технологии гармонично дополняют традиционные методы развития творческого потенциала, формируя у дошкольников готовность к решению нестандартных задач в меняющемся мире. В этом контексте особую значимость приобретает тезис А. Г. Асмолова о том, что «технологии нужны под смыслы», образовательный инструментарий должен быть подчинен задаче раскрытия индивидуального потенциала ребенка [1]. Именно поэтому роль краткосрочных образовательных практик в дошкольной организации трансформируется из вспомогательного элемента в полноценный механизм развития креативности.
Вопросы эффективности данных практик находят глубокое отражение в современной отечественной педагогике. Фундаментальные исследования Т. С. Комаровой убедительно доказывают, что кратковременные творческие интенсивы выступают мощным катализатором личностного роста: они способствуют преодолению психологических барьеров, позволяя дошкольникам оперативно переходить от стереотипных, репродуктивных действий к самостоятельному продуктивному творчеству. В свою очередь, А. И. Савенков, изучая развитие одаренности, подчеркивает, что именно краткосрочные «погружения» в исследовательскую деятельность в рамках краткосрочных образовательных практик являются наиболее эффективным способом стимуляции дивергентного мышления у старших дошкольников.
Использование интерактивных досок, проекторов, графических планшетов и элементов дополненной реальности, как отмечают Е. О. Смирноваи А. А. Рябкова, позволяет создавать новое проблемное поле для активации креативного мышления и запуска нестандартного замысла ребенка, делая процесс креативного поиска более наглядным и технологичным. Предугадать продукт такой деятельности ребенка дошкольного возраста не всегда необходимо с педагогической точки зрения. Ценность такой работы в самой «поисковой деятельности ребенка», то есть в самом процессе творчества. Цифровые инструменты здесь выступают как медиатор, расширяющий границы творческого самовыражения.
Так на базе МБДОУ «Детский сад № 1» г.Трехгорного педагоги создали для развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста «Иммерсионную лабораторию света». В отличие от дидактических пособий с жестко заданным функционалом, использование неструктурированных материалов (так называемых «бросовых» или «открытых» ресурсов) в сочетании с интерактивными возможностями учреждения переводит ребенка из позиции потребителя готовых смыслов в позицию исследователя-конструктора «нового пространства», важнейшего условия для эволюции личностного роста.
Данный процесс напрямую коррелирует с развитием когнитивной сферы, обеспечивая переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, что является необходимым фундаментом для формирования творческого потенциала у детей старшего дошкольного возраста.
В организации краткосрочной образовательной практики «Иммерсионная лаборатория света» в группе проектором создается пространство, в котором необходимо разрешать проблемные задачи, направленные на развитие дивергентного мышления. В контексте нашего исследования особую значимость приобретает внедрение «иммерсионных лабораторий», которые позволяют интегрировать исследовательскую деятельность в повседневную жизнь подготовительной группы. Ярким примером реализации такого подхода выступает практика «Оптические исследования». Данное исследование направлено на формирование у детей первичных представлений о физических явлениях через непосредственное экспериментирование с окружающими предметами. На начальном этапе работы в рамках лаборатории дошкольники вовлекаются в процесс сенсорного анализа: работая со световыми столами, дети эмпирическим путем выявляют ключевые свойства объектов — их способность пропускать, отражать или блокировать световые потоки (дети создают «солнечных зайчиков, наблюдают процесс отражения света через банку с водой). Особый педагогический эффект достигается при использовании цветных светофильтров. Манипулируя пленками различных оттенков и накладывая их друг на друга, дети не просто наблюдают за изменением цветовой палитры, но и выстраивают причинно-следственные связи между воздействием фильтра и трансформацией светового луча на световом столе. Подобная деятельность стимулирует познавательную активность, развивает аналитическое мышление и создает условия для проявления творческой инициативы, так как ребенок выступает активным исследователем, самостоятельно моделирующим оптические эффекты через проектор, документ камеру отражая тени на стене. Дети самостоятельно конструируют «световые лабиринты», используя зеркала и цветные фильтры, что стимулирует инженерное мышление и поиск нестандартных решений.
В рамках реализации краткосрочных образовательных практик нами был апробирован формат иммерсивного квеста «Тайная комната», ориентированного на преодоление стереотипного мышления у детей старшего дошкольного возраста. Детям предложили задания с использованием фонариков, которые позволили «читать» закрытые в конверте послания, являющихся ключами в поиске тайной комнаты. Использование светового оборудования (фонариков, проектора, гирлянд и фонарей) в качестве инструмента «декодирования» информации позволило перевести процесс познания из пассивного восприятия в активный исследовательский поиск. В процессе манипуляции такими объектами происходит интериоризация творческого опыта: ребенок учится видеть потенциал материала, трансформировать его свойства и наделять новыми значениями.
Интеграция цифровых технологий в физическое пространство дошкольной организации (включая ранее не задействованные локации) трансформировала привычную среду в динамичную творческую лабораторию. Дети сами создали экспресс-ширму из простыней, а образы героев смоделировали «в моменте» самого сюжета придуманной сказки. Мы увидели, как ребята перестали бояться поиска «единственного правильного решения» и стали видеть множество возможных «сценариев». Так же со временем речь детей стала «интересной»: появились мнения, рассуждения, предположения, чего очень трудно добиться традиционными методами обучения. У 70 % детей -ушёл страх, появилась вера «в свои силы», дети старшего дошкольного возраста на 60 % стали более инициативны в «творческих проявлениях», в высказываниях. Педагоги увидели, как краткосрочные практики создали уникальный опыт взаимодействия ребенка не только с пространственной средой группы, но и с цифровым миром. Дети получили возможность взаимодействовать с объектами и получать обратную связь в режиме реального времени в соответствии с его действиями и восприятием. Педагоги констатировали в ходе «иммерсионных практик» позитивную динамику в развитии творческого потенциала своих воспитанников, у 54 % детей старшего дошкольного возраста зафиксированы проявления разнообразных способов «креативных» решений, что и позволяет детям развивать различные личностные навыки и компетенции.
В условиях консервативной педагогической среды творческий потенциал ребенка оказывается ограничен рамками заданных образцов, что купирует инициативность и формирует стереотипное мышление. Преодоление этого барьера требует радикальной трансформации образовательного ландшафта.
Решение данной задачи лежит в плоскости синтеза традиционных методик и потенциала интерактивных образовательных технологий. Цифровизация образования не должна подменять собой живой творческий процесс, однако она способна стать мощным инструментом расширения когнитивного горизонта. Интеграция цифровых элементов в краткосрочные образовательные практики позволяет создавать «интеллектуальные полигоны», где ребенок, оперируя как материальными, так и виртуальными объектами, учится преодолевать когнитивная ригидность, которая ограничивает вариативность поиска решений и закрепляет стереотипные способы действия.
В данной ситуации педагог выступает фасилитатором, создающим среду, где цифровые средства расширяют границы самовыражения ребенка, создавая «ситуацию успеха», не подменяя при этом ценность живого межличностного взаимодействия.
Таким образом, краткосрочные практики выступают не просто как временная форма организации, а как гибкий механизм, позволяющий нивелировать риски «опускания потолка возможностей».
Не деклорации, а изменяющая эпоха заставляет нас утверждать, что в настоящем времени происходит метоскачёк в изменении системы образования в целом. Суть этого скачка- переход к эпохе персонализированного образования. И успешно он сможет произойти на пути интеграцииинформационных технологий и традиционных подходов, ориентированных на развитие эмоционального интеллекта и сенсорики, с креативными цифровыми технологиями (интерактивное моделирование, цифровая визуализация идей), что позволяет нивелировать риски «социального колодца». Такой подход превращает образовательную среду в пространство, где каждый ребенок ищет свои «уникальные решения», независимо от его академической успеваемости.
В конечном счете, развитие творческого потенциала через краткосрочные практики становится тем самым «социальным лифтом», который формирует не просто исполнителя, а субъекта, способного к ответственному созиданию в условиях неопределенности будущего.
Литература:
1. Асмолов А. Г. Психология достоинства: Искусство быть человеком//Александр Асмолов-М.: Альпина Паблишер,2025 –396 С.
2. Барышева Т. А. Психология творчества: учебник для вузов/ Т. А. Барышева — Москва: Издательство Юрай, 2025- 300 С.
3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.-СПб.: Издательство «Перспектива», 2023 -125с.
4. Герасимов А. В. Иммерсионные технологии в дошкольном образовании: эффективный путь подготовки к школе// Современное педагогическое образование. 2023. № 6). — С 79–81.
5. Емельянова И. Е., Фисюк А. В. «Я- софтовый воспитатель»//: Учебное пособие/ И. Е. Емельянова, А. В. Фисюк -Челябинск- 2023. — 45С.
6. Рахматиева Э. Ф. Краткосрочные образовательные практики в ДОУ // Теория и практика современной науки. 2020. № 1 (55).- С 523–526.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (с изменениями и дополнениями). //- «Собрание законодательства Российской Федерации», 2013, N 33, ст. 4377. https://base.garant.ru/70512244/
8. Шумакова Н. Б. творческий потенциал и его измерение в современных и зарубежных исследованиях. Современная и зарубежная психология. -2021.Том 10. № 4. С.8–16
