Интеллектуальные нарушения — в основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадлежит недоразвитию познавательной деятельности. Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с ОВЗ. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.
Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка — мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, кроме того, эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Интеллектуальные нарушения» — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Выдающуюся роль в развитии теоретических положений о нарушениях интеллекта в отечественной психологии и педагогии сыграл Л. С. Выготскогий. Его идеи о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни, например, нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. «Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы аномального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития» ... [1].
Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Автором были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие. Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяжелым нарушениям хода психического развития он приводит. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта.
Положения, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения составляют основу отечественной психологии и педагогики.
Работа с семьей ребенка по коррекции эмоционально — волевой сферы должна носить обязательно комплексный характер и включает в себя:
— мастер-классы;
— родительские собрания (организация выставок дидактического материала);
— индивидуальные и групповые консультации;
— проведение открытых занятий;
— совместные праздники и развлечения;
— службу ранней помощи (консультации для семей с детьми от 0 до 3 лет).
Опираясь на опыт педагогов-психологов, работающих с детьми с интеллектуальными нарушениями, можно выделить следующих современных авторов и реализуемые ими авторские программы, направленные на коррекцию эмоционально-волевой сферы:
— Крюкова С. В., Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»;
— Екжанова, Стребелева Е. А. «Коррекционно — развивающее обучение и воспитание»;
— Куражева Н. Ю., Вараева Н. В., «Психологические занятия с дошкольниками»;
— И. А. Пазухина «Давай познакомимся (тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4–6 лет).
Методы и приемы коррекционно-развивающей работы с детьми включают в себя:
— игры-этюды: «Я — ласковый», «Пожалей мишку», «Добрая кошечка»;
— психогимнастика: «Прогулка в осенний лес», «Радостный мальчик и девочка», «Погрустим»;
— знакомство детей с эмоциональными состояниями (показать лица) через чтение художественной литературы, русских народных сказок: страх «Гуси-лебеди», горе «Волк и семеро козлят», «Колобок», «Теремок», радость: «Курочка Ряба», «Три поросенка» «Маша и медведь»;
— игры-маски;
— простейшие игры-драматизации;
— прослушивание музыки.
Приведем пример, разработанного нами комплексного занятия по коррекции эмоционально — волевой сферы у детей с интеллектуальными нарушениями.
- Ритуал начала занятия
«Доброе животное »
Дети встают в круг и берутся за руки. Воспитатель тихим голосом говорит: «Мы — одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!» Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию ребят. «А теперь послушаем вместе!»
Вдох — все делают шаг веред, выдох — шаг назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьется его большое, доброе сердце. Стук — шаг вперёд, стук — шаг назад.
- Упражнение «Как меня зовут?»
Дети называют своё имя: краткое, полное, ласковое, самое любимое.
- Моя любимая маска. Психогимнастика
Цель: развитие воображения, наблюдательности, сообразительности, выразительности движений.
Описание игры: изобрази повадки животного.
- Пальчиковая гимнастика (И. Лопухина «Логопедия»)
«Колечко», «Зеркало», «Гармошка».
- Развитие общей моторики
«По тропинке», «Мишка на бревне», «Акробат».
- Речь с движением
Рано утром на полянке
Так резвятся обезьянки:
Левой ножкой: топ, топ!
Правой ножкой: топ, топ!
Руки вверх, вверх, вверх!
Кто поднимет выше всех?
Руки вниз — и наклонились.
На пол руки положили.
А теперь на четвереньках
Погуляем хорошенько.
А потом мы отдохнём,
Посидим и спать пойдём!
- Ритуал окончания занятия
«Эстафета дружбы»
Взяться за руки и передавать, как эстафету, рукопожатие. «Я передам вам свою дружбу, и она идет от меня к Маше, к Саше и наконец, снова возвращается ко мне. Я чувствую, что дружбы стало больше, так как каждый из вас добавил частичку своей дружбы. Пусть же она вас не покидает и греет.
Основные направления коррекционно-развивающей работы [4].
1 год обучения
Дети должны научиться:
— Демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;
— Формировать у детей потребность эмоционально — личностного контакта со взрослым;
— Эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
— Эмоционально реагировать на мелодичную музыку, природные звуки;
— Учить ребенка проявлять эмоциональную реакцию на ласковое обращение к нему взрослого человека;
2 год обучения
— Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах;
— Формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери, членам семьи (обнимать, держать за руку, улыбаться);
— Развитие эмпатийных чувств;
— Создавать условия для формирования у детей эмоциональной восприимчивости и адекватных способов выражения;
— Учить детей фиксировать свое эмоциональное состояние в словесной форме.
3 год обучения
— Формировать у детей умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость печать, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть и помочь);
— Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («давай будем вместе играть», «дай мне игрушку»);
— Учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников.
Литература:
- Выготский Л. С. «Лекции по психологии» СПб «Союз» 1999г.- 142с. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0425/index.shtml (дата обращения: 07.11.2025) Текст: электронный.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений Текст: в 6-ти томах / Л. С. Выготский; сост. М. Г. Ярошевский; Память и ее развитие в детском возрасте; АПН СССР Проблемы общей психологии URL: http://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_lekcii_po_psihologii.html (дата обращения 06.11.2025). Текст: электронный.
- Веприцкая Ю. Е. «Развитие внимания и эмоционально — волевой сферы детей 4–6 лет». Волгоград, Учитель, 2011.
- Екжанова, Стребелева Е. А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» М., Просвещение, 2005.
- Крюкова С. В., Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь», Генезис, 2007.
- Куражева Н. Ю., Вараева Н. В., «Психологические занятия с дошкольниками» С-Пб, 2005.
- Пазухина И. А. «Давай познакомимся (тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4–6 лет) СПб «Детство — Пресс», 2010.
