Производственная практика студентов центра медицинской подготовки ГАПОУ МО ПК «Энергия», как и любого студента выпускника медицинского колледжа будет сопряжена с высокой когнитивной и эмоциональной нагрузкой, неопределённостью профессиональных задач и страхом ошибок [2].

Одним из типичных психологических ответов на стресс является психологическая руминация — навязчивое циклическое обдумывание негативных событий и возможных неудач, которое снижает продуктивность и повышает риск эмоционального выгорания [1].

Традиционные подходы к психологической поддержке студентов (тренинги, консультации) эффективны, но не всегда интегрированы в учебный процесс. В то же время лабораторные практикумы по биологии, будучи обязательной частью образовательной программы, обладают скрытым профилактическим потенциалом: они обеспечивают структурированную предметную деятельность, развивают навыки анализа и снижают неопределённость за счёт отработки стандартных алгоритмов [3, 4].

Исследование выполнено по квазиэкспериментальному плану с двумя группами (по 150 человек в каждой): экспериментальной (с внедрением модели «Метакогнитивный лабораторный рефлексивный протокол», МЛРП) и контрольной (стандартный практикум). Распределение — кластерная рандомизация по учебным группам; группы уравнены по полу, возрасту и исходному уровню руминации (p > 0,05). Замеры проводились в три точки: Т0 (до интервенции), Т1 (после практикума), Т2 (на 4‑й неделе производственной практики).

Модель интервенции (МЛРП). МЛРП интегрирована в лабораторный практикум (2 занятия в неделю на протяжении 8 недель) и включает три этапа:

— Предоперационная ориентация (5 мин): фокус на наблюдаемых параметрах, контролируемых переменных и потенциальных источниках ошибок.

— Маркировка в ходе эксперимента: при появлении повторяющихся мыслей об ошибке студент мысленно маркирует их как «руминация» и возвращается к текущим измерениям.

— Структурированная рефлексия (10–15 мин): ответы на 5 вопросов о наблюдениях, влияющих факторах, непродуктивном мышлении, корректировках и отказах от неэффективных стратегий.

Основные результаты полученный в ходе реализации индивидуального проекта по биологии по данному направлению выявил следующие значения: снижение руминации после интервенции (Т0→Т1). В экспериментальной группе зафиксировано значимое снижение показателя по шкале RRS: с 1,63 ± 0,39 до 1,38 ± 0,34 (Δ = −0,25, t = 5,42, p < 0,001). В контрольной группе изменения незначимы (Δ = −0,02, p = 0,498). Различие между группами на Т1 статистически значимо (t = 4,87, p < 0,001), эффект интервенции — средний (d Коэна = 0,58).

Динамика в период практики (Т1→Т2). Обе группы демонстрируют рост руминации, что отражает стрессогенность клинической среды. Однако в экспериментальной группе прирост меньше (+0,14 против +0,19 в контрольной), а абсолютные значения остаются существенно ниже (1,52 против 1,78; t = 5,61, p < 0,001). Это свидетельствует о буферном эффекте МЛРП.

Дифференцированный эффект по специальностям. Наибольшее снижение руминации в экспериментальной группе отмечено у студентов специальностей «Лечебное дело» (Δ = −0,32) и «Лабораторная диагностика» (Δ = −0,31). Меньший эффект — у «Сестринского дела», «Фармации» и «Медицинской оптики». Вероятно, это связано с более тесной связью содержания практикума с будущей профессиональной деятельностью у первых двух групп, что повышает вовлечённость и перенос навыков.

Метакогнитивные изменения. В экспериментальной группе выявлено значимое снижение по шкале «негативные убеждения о беспокойстве» (MCQ‑30: с 2,41 до 2,08; t = 4,03, p < 0,001). Обнаружена умеренная корреляция между снижением негативных метакогнитивных убеждений и снижением руминации (r = 0,44, p < 0,01), что подтверждает метакогнитивный механизм эффекта. Также подтверждён больший эффект у студентов с изначально высоким уровнем руминации (Δ = −0,38 против Δ = −0,14 у низкоруминирующих; t = 3,87, p < 0,001).

Исходя из полученных в ходе исследовательского проекта данных, студентами были подтверждены следующие гипотезы:

— Гипотеза 1 (снижение руминации после МЛРП) — подтверждена.

— Гипотеза 2 (эффект опосредован метакогнитивным различением) — подтверждена частично (есть значимая корреляция, но требуется анализ медиации).

— Гипотеза 3 (больший эффект у высокоруминирующих) — подтверждена.

Наиболее выраженный эффект наблюдался при выполнении лабораторных работ, требующих интерпретации неоднозначных результатов (например, оценка вариабельности показателей в серии проб, анализ возможных источников ошибок). Такие задания способствовали переключению внимания с самокритики на объективный анализ данных [5].

Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что лабораторный практикум может выступать инструментом профилактики руминации при условии его специальной методической доработки. Ключевыми факторами эффективности стали:

— структурированность деятельности (чёткие алгоритмы, понятные критерии оценки);

— развитие навыков объективного анализа и прогнозирования;

— социальная поддержка в парах и возможность вербализации затруднений.

Важно подчеркнуть, что эффект достигается не за счёт «отвлечения» от проблем, а за счёт формирования адаптивных когнитивных стратегий: студенты учатся замечать автоматические негативные мысли и заменять их на проверяемые гипотезы, что соответствует принципам когнитивно‑поведенческой терапии.

Ограничениями исследования являются относительно небольшая выборка и краткосрочность наблюдения. Перспективным направлением дальнейших работ может стать изучение долгосрочных эффектов и внедрение подобных методик в другие дисциплины естественнонаучного цикла.

Заключение

Лабораторный практикум по биологии обладает значительным профилактическим потенциалом в отношении психологической руминации у студентов‑медиков. Предложенная методика, сочетающая предметную деятельность с элементами когнитивной регуляции и рефлексии, показала статистически значимый эффект в снижении руминации и ситуативной тревожности. Интеграция подобных подходов в учебный процесс позволяет решать одновременно образовательные и психологические задачи, повышая устойчивость студентов к стрессу в период производственной практики.

Литература:

1. Nolen-Hoeksema, S. The role of rumination in depressive disorders and mixed anxiety/depressive symptoms/S. Nolen-Hoeksema. — DOI 10.1037/0021–843x.109.3.504. — Текст: непосредственный // Journal of Abnormal Psychology. — 2000. — Vol. 109, № 3. — P. 504–513.
2. Watkins, E. R. Constructive and unconstructive repetitive thought / E. R. Watkins. — DOI 10.1037/0033–2909.134.2.163. — Текст: непосредственный//Psychological Bulletin. — 2008. — Vol. 134, № 2. — P. 163–206.
3. Абабков, В. А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии: монография / В. А. Абабков, М. Перре. — Санкт-Петербург: Речь, 2004. — 166 с. — ISBN 5–9268–0267–9. — Текст: непосредственный.
4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — Москва: Логос, 2009. — 384 с. — ISBN 978–5–98704–442–1. — Текст: непосредственный.
5. Рассказова, Е. И. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин. — Текст: непосредственный//Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2013. — Т. 10, № 1. — С. 82–118.