Литературная классика: школьная программа и современные читательские практики



В статье рассматриваются проблемы изучения литературной классики в школе, обусловленные развитием современных информационных технологий, трансформацией читательских практик, особенностями российской системы образования. На основании данных современных исследований детского и подросткового чтения формулируется вывод о том, что отсутствие интереса к классической литературе у школьников связано как с конфликтом «формата» классических текстов и доминирующей сегодня модели читательского поведения, так и с невозможностью свободного проявления читательских предпочтений в условиях школьного обучения.

Ключевые слова: изучение литературы в школе, проблемы восприятия классических художественных текстов, современные читательские практики, читательские предпочтения.

Чтение является специфическим видом деятельности, благодаря которому каждый индивид может воспринимать, усваивать и осмыслять культурное и информационное наследие, накопленное человечеством на протяжении всей его истории. Письмо позволяет сохранять и транслировать знания и опыт в знаково-символической форме, в то время как чтение дает личности неограниченные возможности усвоения опыта, зафиксированного в литературных источниках.

Из множества разнообразных по жанру текстов произведения художественной литературы, безусловно, выделяются своей сложностью, глубиной и многоуровневостью содержания. Их восприятие, понимание и интерпретация требуют от читающего субъекта определенных метапредметных компетенций. В тоже время чтение литературной классики выступает необходимым условием формирования речевой культуры личности и её включенности в общемировое и национальное поле культурных кодов. Чтение классических произведений способствует развитию эмоционального и социального интеллекта субъекта, повышая его адаптивные возможности в современном быстро изменяющемся мире.

Однако, как это ни парадоксально в информационную эпоху, современные зарубежные и российские исследования фиксируют падение читательской активности и ухудшение навыков чтения в целом [4], [23]. По данным опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) сегодня читает книги лишь каждый второй россиянин (53 %), а самую многочисленную группу респондентов составляют «ленивые читатели», прочитавшие за последние полгода не более пяти книг [9], [18]. Классическую русскую и зарубежную литературу выбирает для чтения лишь каждый пятый читающий житель России. В числе наиболее известных писателей опрошенные указывают, прежде всего, авторов современных детективных и приключенческих романов (Дарья Донцова, Татьяна Устинова, Борис Акунин и др.).

Тенденция снижения интереса к серьезному чтению при явном предпочтении развлекательной литературы ярко прослеживается при анализе опросов молодежи. Исследования Института управления образованием РАО показывают, что учащиеся старших классов за год в среднем прочитывают 10 книг (менее одной в месяц, данные 2017г.) [10]. Каждый пятый респондент старшего школьного возраста вообще не читает книг сверх школьного списка [5].

Предпочитаемыми литературными жанрами у учеников средней и старшей школы являются фэнтези, фантастика, детективы, триллеры, мелодрамы [2], [13], [21], [28]. Так, самыми популярными авторами среди опрошенных по данным Российского движения школьников в 2020 году стали Джоан Роулинг и Рэй Брэдбери [19]. Набирает популярность и такой современный литературный формат, как комиксы (манга) — показательно, что крупные российские издательства уже обратили на это внимание и начали адаптировать к нему классику. Опросы школьников указывают и на проблемы межпоколенного диалога в рассматриваемой сфере: количество семей, где принято совместное чтение и обсуждение книг и где есть домашняя библиотека, сокращается [28].

Но, если литературная классика настолько значима как культурный феномен и важна для формирования востребованных сегодня личностных качеств, в чем заключается сложность привлечения читательского интереса к ней? Очевидно, что эта проблема связана с целым комплексом факторов.

Одним из них выступает развитие современных электронных средств коммуникации. «Цифровизация» повседневной жизни сегодня приводит к трансформации самых различных областей человеческой деятельности, в том числе, изменяет и читательские практики [11], [23], [28]. Традиционная линейная «медленная» модель чтения сменяется «быстрой» сканирующей, оптимальной для ориентации в условиях постоянной информационной перегрузки [17]. Сканирующее чтение позволяет быстро переключать внимание, выделять разные аспекты текста, оценивать возможную информационную ценность содержания, но не подразумевает его глубокого осмысления — в противовес смысловому чтению [6]. «Быстрое» чтение является типичным для современных детей, живущих в условиях «мозаично-клиповой» культуры постмодерна, для которой характерен акцент на визуальной составляющей и быстрая смена событий и декораций (как в кино, компьютерных играх, рекламе и др.) [12]. Литературные произведения, признанные сегодня классикой, создавались в иную эпоху и ощущаются нынешними подростками как несоответствующие темпу времени, перегруженные излишними описаниями и малособытийные. Это наблюдение согласуется с современным научным осмыслением процесса виртуализации человеческой деятельности. Существенные черты этого процесса — «стремление к экономии времени, его сжатию, к быстрым переходам от одного вида деятельности к другому, от одной пространственной зоны к другой при отсутствии физического перемещения индивидов и социальных групп» [1, с. 8]. Срок жизни современных культурных кодов связан со скоростью обновления гаджетов, и лишь тот, кто поспевает за этим процессом, может быть маркирован как современный человек [8]. Доминирование потребительской культуры освобождает читателя от необходимости расшифровывать смысл текста. СМИ, реклама, мода, телешоу, социальные сети снабжают его готовыми пошаговыми схемами реагирования на любое явление культуры уровне «нравится-не нравится» [8]. Анализируя свою профессиональную практику, учителя отмечают, что сегодняшние школьники воспринимают художественный текст совершенно буквально и не способны дешифровать его на глубинно-смысловом уровне [29]. Фиксируется и отсутствие навыков обращения с объемными текстами, которые читателю приходится структурировать и анализировать самостоятельно, чтобы выделить главное (в отличие от коротких текстов сообщений и постов в интернете, размеченных заголовками, тегами и гиперссылками).

Другими словами, литературная классика требует иного обращения с собой, нежели текстовые сообщения, с которыми школьники сталкиваются в повседневной жизни. По замечанию Г. М. Качени, «процесс восприятия художественного текста требует не только навыков чтения, владения его языком, это процесс общения с автором, погружения в мир его героев, понимание духовной составляющей атмосферы произведения, поисков и разочарований» [8]. Чтение классического литературного произведения преображает и самого читающего, поскольку для понимания описанного автором он должен обратиться к собственному опыту, осознать свои переживания, определить отношение к прочитанному. Этот процесс коммуникации с автором и самим собой неизбежно трансформирует «Я» читателя, развивая и усложняя его [15]. Но поверхностное «сканирование» художественного текста не оказывает никакого воздействия на личность читателя. Это означает, что навык медленного, вдумчивого чтения-размышления сегодня необходимо развивать у учащихся целенаправленно, поскольку он уже не формируется естественным образом [22], [24], [25].

Сложность этого заключается в том, что современный юный читатель, как правило, прагматичен («а зачем мне это нужно?»), так что педагогу необходимо аргументировать значимость и практическую ценность данного умения, инициировать субъект-субъектное взаимодействие, что пока еще остается проблемой в российской школе, где ученик выступает, прежде всего, объектом педагогического воздействия.

Снижение интереса к классике определяется не только изменившимся субъективным восприятием времени, но и реальным историческим разрывом между описываемыми в литературных произведениях прошлого реалиями и современной жизнью. Вероятно, по этой причине около 45 % учащихся по данным исследований считают классику устаревшей [3].

Чем дальше от современности на временной прямой находится литературный источник, тем большая эрудированность требуется от читателя для его адекватного понимания. Так, например, по результатам исследования Т. М. Лянцевич, семиклассникам в полной мере известно значение не более 30 % устаревших слов, встречающихся в программных произведениях, изучаемых в этом классе [16]. Многие исследователи отмечают, что современные школьники нуждаются в подробных историко-культурных комментариях при знакомстве с классическими художественными текстами, но необходимость постоянно обращаться к словарям и другим дополнительным материалам нарушает естественный процесс чтения как «потока» [4], [27]. Устаревшая и потому непонятная лексика приводит к лакунам в восприятии текста, либо к его искаженному пониманию из-за ошибочной подмены значений незнакомых слов другими, по каким-либо причинам кажущимися учащимся правильными. Показательно, что сами школьники не всегда осознают, что в тексте есть слова, смысл которых им не ясен [7]. Вероятно, это является прямым следствием «сканирующего» чтения, позволяющего воссоздать некий минимальный смысл прочитанного без настоящего погружения в текст. Тем не менее, подобное чтение утомляет вместо того, чтобы приносить радость, оставляет ощущение чуждости, непонятности прочитанного.

Важно отметить также, что произведения русской литературной классики в большинстве случаев изначально были адресованы взрослому читателю, а вовсе не детской и юношеской аудитории. Многие раскрываемые в них проблемы, конфликты, социальные и мировоззренческие вопросы совершенно не понятны и не актуальны для детей 12–17 лет просто в силу отсутствия необходимого жизненного опыта.

На протяжении школьного обучения интерес к чтению и читательские навыки учащихся демонстрируют отрицательную динамику. По данным, приведенным Г. А. Цукерман, российские четвероклассники отличаются высоким уровнем готовности к чтению для обучения, но к 9–10 классу результаты учащихся по исследованиям PISA серьезно снижаются [26].

Большинство школьников вместо чтения произведений из школьного курса литературы смотрят экранизации или знакомятся с их кратким изложением [3]. По замечанию исследовательницы Л. Ф. Борусяк, учащиеся школ зачастую не осмысливают тот факт, что просмотр фильма не эквивалентен знакомству с оригинальным произведением. В силу этого опросы, нацеленные на изучение читательских практик учащихся и выявляющие популярность классических произведений, например, «Обломова» или «Бесприданницы», могут вовсе не отражать реальность, поскольку фиксируют именно зрительские, а не читательские предпочтения. Автор исследования с сожалением отмечает: «Школьная программа по литературе направлена сегодня на поддержание культурной идентичности, сохранение того, что принято называть общим культурным кодом. Это программа, которая, при условии своего усвоения, должна выдавать на выходе из школы людей, для которых классика сакральна, уверенных, что наша культура литературоцентрична, людей, глубоко усвоивших ценности, почерпнутые из великих произведений Пушкина и Гоголя, Толстого и Достоевского. На самом деле мы видим, что большинство выпускников школ значительную часть этих произведений не только не осмыслили, они их не прочитали, и с высокой вероятностью можно утверждать, что так будет и дальше» [4].

В то же время школьные уроки литературы не оправдывают ожиданий тех подростков, которые демонстрируют интерес к чтению. В соответствии с постоянно транслируемыми обществом и школой установками, что литература нравственно воспитывает и развивает личность, учащиеся полагают, что литература «это единственный школьный предмет, где не должно быть готовых ответов на все вопросы, что это уроки, когда надо размышлять, и здесь она отличается даже от истории, где такие единственно правильные ответы есть» [4]. По результатам фокус-групп, проведенных Л. Ф. Борусяк, читающие школьники полагают, что взаимодействие с учителем литературы должно быть субъект-субъектным, а сами уроки — позволять выразить свое мнение и личностно раскрыться, но на деле этого не происходит [4].

Принудительный характер чтения «по программе», отмечаемый школьниками в опросах, безусловно, негативно отражается на их читательской мотивации. Если схема «прочитал-сдал-забыл» воспринимается учащимися в отношении других школьных дисциплин как нормативная, то «в случае с литературой требование читать произведения, которые скучны, слишком велики по объему, сложны для понимания, а таких очень много, воспринимаются именно как принуждение и насилие» [3]. Современный российский школьный курс литературы фактически не подразумевает свободы выбора произведений для чтения и не позволяет учащимся проявить свою субъектность и индивидуальность. Между тем справедливо следующее замечание: «Если у ребенка нет желания читать — значит, он не умеет читать. Значит, то «чтение», которому его научили — это имитационное чтение» [14]. Сегодня каждый пятый опрошенный школьник хотел бы изменить список программных произведений за счет сокращения объема русской классики в пользу современной русской и зарубежной литературы [19], однако сложно сказать, когда будут учтены эти пожелания.

Опыт насильственного «прочтения», приводит к тому, что выпускники школ, вопреки постулируемым целям школьного образования, приобретают стойкое чувство отторжения по отношению ко всему «классическому», что «необходимо знать». В итоге большинство взрослых читателей уже никогда не вернутся к данной литературе.

Таким образом, данные современных исследований изучения литературной классики в школе свидетельствуют о том, что школьное литературное образование, с одной стороны, остается для российских школьников единственным «окном» в мир классических литературных произведений, а с другой — вопреки ожиданиям вовсе не способствует появлению интереса к ним [3], [4], [20].

Современные методики преподавания литературы должны учитывать изменения читательских практик и восприятия, предоставлять учащимся право выбирать предпочтительные форматы представления текстов, а также произведения для изучения. В действительности российские подростки демонстрируют готовность читать, но их читательская мотивация не поддерживается школой.

Настоящие уроки литературы возможны только в атмосфере свободы, которая позволит школьникам проявлять свою субъектность и творческую активность в актуальных для них формах. Открытое выражение своего мнения, отстаивание собственного видения классических сюжетов — это то, без чего школьная классика превращается в мертвый канон и препятствует проявлению интереса к художественной литературе в целом.

Литература:

1. Амбарова, П. А. Динамика социального времени: эволюция социологических представлений П. А. Амбарова //Социологический журнал. — 2014. — № 2. — С. 6–24. — Текст: непосредственный.
2. Березина, А. В. Почему подростки читают фантастику: результаты пилотного исследования А. В. Березина // Изучаем чтение: форматы и практики. Материалы I Научно-практической лаборатории / Российская государственная детская библиотека; сост. е. А. Колосова. — Москва: 2020.- 88 с. — С. 31–40. — Текст: непосредственный.
3. Борусяк, Л. Ф. Школьная литература: почему ее не любят школьники. По результатам исследования российских школьников и студентов / Л. Ф. Борусяк// Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. — 2017. — № 3–4 (125). — С. 187–196. –Текст: непосредственный.
4. Борусяк, Л. Ф. Почему не читают школьники? / л.Ф. Борусяк — Текст: электронный //Троицкий вариант: [сайт]. — URL: https://trv-science.ru/2015/11/pochemu-ne-chitayut-shkolniki/ (дата обращения: 05.11.2021).
5. Борусяк, Л. Ф. Почему подростки не читают классику /Л. Ф. Борусяк //Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»: [сайт]. — URL: https://iq.hse.ru/news/203292924.html/ (дата обращения: 05.11.2021).
6. Горнякова, Т. А. Смысловое чтение печатного и цифрового текста как способ формирования функциональной грамотности / Т. А. Горнякова //Вопросы педагогики. — 2021. — № 9–1. — С. 33–38. –Текст: непосредственный.
7. Граник, Г.Г., Концевая, Л.А, Бондаренко, С. М. Когда книга учит/ Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — Москва: Педагогика, 1991. — 256с. — Текст: непосредственный.
8. Каченя, Г. М. Чтение как вид деятельности и фактор развития личности: время перемен / Г. М. Каченя // Пятый международный интеллектуальный форум «Чтение на евразийском перекрестке» (Челябинск, 24–25 октября 2019 г.): материалы форума / науч. ред., сост. В. Я. Аскарова, Ю. В. Гушул. — Челябинск: ЧГИК, 2019. — С. 57- 62. –Текст: непосредственный.
9. Книголюб — 2019. Аналитический обзор// — Текст: электронный //ВЦИОМ: [сайт]. — URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/knigolyub-2019 (дата обращения: 05.11.2021).
10. Колесникова, К. Гаджеты. Net. Родители вторые после интернета/ К. Колесникова // Российская газета: [сайт]. — URL: https://rg.ru/2017/09/28/issledovanie-starsheklassniki-chitaiut-v-srednem-10-knig-v-god.html (дата обращения: 05.11.2021).
11. Коростелина, В. В. Поколение Z. Новый тип читателя как вызов книжной отрасли/ В. В. Коростелина // Изучаем чтение: форматы и практики. Материалы I Научно-практической лаборатории / Российская государственная детская библиотека; сост. е. А. Колосова. — Москва: 2020.- 88 с. — С. 31–40. — Текст: непосредственный.
12. Кудрина, А. С. Новое поколение выбирает чтение / А. С.Кудрина, Н. Г. Мелоян // — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 2 (292). — С. 393–395. — URL: https://moluch.ru/archive/292/66272/ (дата обращения: 05.11.2021).
13. Лактионов, В.В., Суворова, Ю. В. Литературные предпочтения двух поколений / В. В. Лактионов, Ю. В. Суворова // Наука. Исследования. Практика. Сборник избранных статей по материалам Международной научной конференции. — Санкт — Петербург, 2020. — 252с. — С.23–26. –Текст: непосредственный.
14. Лобок, А. Умение читать/А. Лобок//- Текст: электронный //Педсовет: [сайт]. — URL: https://pedsovet.org/article/umenie-citat (дата обращения: 05.11.2021).
15. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история / Ю. М. Лотман. — Москва: Языки русской культуры, 1999. — 464 с.
16. Лянцевич, Т. М., Фирсова А. И. Устаревшая лексика в классических произведениях писателей XIX века: взгляд современного учащегося VII класса / Т. М. Лянцевич, А. И. Фирсова // Русский язык и литература. — 2020. — № 5. — С. 29–36. –Текст: непосредственный.
17. Мелентьева, Ю. П. Цифровое чтение как технология обучения и образования / Ю. П. Мелентьева // Доклады научного совета по проблемам чтения РАО / под ред. В. А. Лекторского. — Москва: 2017. — Вып. 15. — С. 31–39. –Текст: непосредственный.
18. Портрет современного читателя // — Текст: электронный //ВЦИОМ: [сайт]. — URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/russkii-pisatel-glazami-chitatelei (дата обращения: 05.11.2021).
19. Пушкин, Роулинг и Брэдбери: школьники назвали своих любимых писателей// — Текст: электронный //Год литературы: [сайт]. — URL: https://godliteratury.ru/amp/articles/2020/10/31/pushkin-rouling-i-bredberi-shkolniki-nazvali-svoih-liubimyh-pisatelej (дата обращения: 05.11.2021).
20. Раппопорт, Р. Читай не хочу. Что мешает ребенку полюбить книги/ Р. Раппопорт. — Москва, Individuum. — 2021. — 256с. — Текст: непосредственный.
21. Риф, В.Г., Полева, Е. А. Читательские предпочтения современных пятиклассников (анализ результатов анкетирования)/ В. Г. Риф, Е. А. Полева // Филологический класс. — 2017. — № 2(48). — С. 52–45. — Текст: непосредственный.
22. Сапа, А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования А. В. Сапа // Эксперимент и инновации в школе. — 2014. -№ 5. — С.23–42. –Текст: непосредственный.
23. Сиротюк, О. В. Определение роли книги и чтения в современном информационном пространстве/ О. В. Сиротюк // Библосфера. — 2017. -№ 2. — С. 17–22. –Текст: непосредственный.
24. Соболева, О. В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить/ О. В. Соболева// — Текст: электронный // Первое сентября: [сайт]. — URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200702305 (дата обращения: 05.11.2021).
25. Соболева, О. В. Обучение пониманию текста: учебная книга — учитель-ученик / О. В. Соболева //Психологическая наука и образование. — 2006. — № 1. — С. 21–29. –Текст: непосредственный.
26. Цукерман, Г. А. Читательская грамотность российских учащихся/ Г. А. Цукерман // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия / Под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабардова. — Москва: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с. — С. 412–420. –Текст: непосредственный.
27. Чиксентмихайи, М. Поток. Психология оптимального переживания/ М. Чиксентмихайи. — Москва: Альпина нон-фикшн, 2021. — 464с. — Текст: непосредственный.
28. Шастина, Е.М., Божкова, Г.Н. и др. Проблемы детского и подросткового чтения в контексте трансформации общества: Россия и Чехия / Е. М. Шастина, Г. Н. Божкова и др. //Мир науки, культуры, образования. — 2019. -№ 4(77). — С. 18–20. –Текст: непосредственный.
29. Яшина, Е. Почему школьники не читают, а имитируют читательскую деятельность/ Яшина Е. // — Текст: электронный // Мел: [сайт]. — URL: https://mel.fm/blog/yevgeniya-polozova/76985-pochemu-shkolniki-ne-chitayut-a-imitiruyut-chitatelskuyu-deyatelnost (дата обращения: 05.11.2021).