Адекватность репрезентации как фактор преодоления интерферирующего влияния родного языка

 

Руководствуясь идеей о том, что мысль репрезентируется в сознании в единстве, образного, эмоционального и знакового компонентов психики, в их специфическом соотношении, был разработан и проведен лабораторный эксперимент. Предъявление русскоязычных предложений рассматривается автором в качестве материала, стимулирующего репрезентацию мысли при явном доминировании знаков. Предъявление видеосюжетов — при доминировании образов. В ходе эксперимента были выявлены особенности речепорождения на иностранном языке, указывающие на возможность минимизировать интерферирующее влияние родного языка.

Ключевые слова: репрезентация мысли, образный компонент, знаковый компонент, интерференция.

 

Многие сходятся во мнении, что конечным результатом усвоения иностранного языка является его практическое использование без проявления интерференции на каком-либо уровне его структуры, то есть без участия родного или какого-либо иного языка [1], [5]. Овладеть иностранным языком в искусственных условиях с этой точки зрения невероятно сложно. Руководят учебной деятельностью, в большинстве случаев, русскоязычные преподаватели, а выбор материала для стимулирования иноязычной речи порой производится спонтанно и необоснованно. Тем более что, будучи первичной, система родного языка участвует в усвоении предметно-понятийных структур иностранного языка и изначально занимает место посредника на пути от формирования мысли до ее выражения иноязычными средствами.

Однако понимание механизмов речемыслительной деятельности помогает раскрыть причины проявления отрицательного переноса (интерференции) и найти пути его преодоления.

Описание нашего видения процессов порождения иноязычной речи будет сопровождаться данными, полученными в результате проведения экспериментального исследования. Студентам старших курсов языкового вуза (50 человек) предъявлялись на экране монитора (с перерывом в одну неделю) русскоязычные предложения и видеосюжеты. Перед испытуемыми стояла задача — передать как можно точнее смысл воспринятой вербальной или невербальной информации на английском языке. Владение иностранным языком — это оперирование лексикой и грамматическими конструкциями во временных ограничениях. Общение в реальных условиях не предоставляет нам дополнительного времени на раздумья, анализ и припоминание. Поэтому в эксперименте время на восприятие стимула и порождение иноязычного высказывания было ограничено 7 секундами. Выбор же русскоязычных предложений и видеосюжетов в качестве независимых переменных имеет свое объяснение. В искусственных условиях обучения речь на иностранном языке чаще всего стимулируется вербальным предъявлением информации — текстами. Существенное место в коммуникативной деятельности занимает также оперирование предметами окружающей действительности и образами таковых.

На первый взгляд называние русскоязычных предложений есть замена лексических единиц одного языка лексическими единицами другого языка, организованная согласно требованиям грамматики. В реальности демонстрация вербального стимула предполагает, прежде всего, его восприятие испытуемыми. То есть, русскоязычная фраза в сознании студента репрезентируется именно как некий элемент действительности, где есть, например, действующее лицо, объекты и их признаки, есть отношение между лицом и объектом, выражаемое предикатом. Значит, восприятие предъявляемой фразы — это своеобразный перевод совокупности слов в понятную для воспринимающего субъективную реальность. Именно эта субъективная репрезентация фразы в сознании нуждается в выражении средствами иностранного языка.

Называние видеосюжетов по своей сути также основывается на обнаружении в визуально наблюдаемой ситуации некоего лица, которое выполняет определенное действие с каким-то объектом. Осмысление же выделенных из фона фигур в повседневной жизни происходит с опорой на родной язык. Будучи первичной, эта знаково-символическая система способствует осознанию взаимосвязей между предметами и фиксации информации в памяти, когда мы только начинаем постигать многообразие окружающего мира [2], [3], [6], [7]. В организованном нами эксперименте, однако, осознавать воспринимаемый сюжет надо было средствами английского языка. Степень интерферирующего воздействия упроченных в речевой практике автоматизмов, вероятно, будет определяться уровнем владения английским языком. Другими словами, это негативное влияние уменьшится при совершенствовании умений и навыков иноязычного говорения.

Из вышеуказанного следует, что успешность выражения мысли на иностранном языке напрямую зависит от адекватности ее репрезентации в сознании. Суть же репрезентации состоит в переводе вербального или невербального сообщения на собственный «субъективный код», который представлен специфическим индивидуальным сочетанием знаков, образов и эмоций [4]. В частности, предполагается, что в зависимости от предъявляемых стимулов (русскоязычных предложений или видеосюжетов) характеристики порождаемой иноязычной речи будут отличаться. Причиной тому — доминирование при назывании русскоязычных предложений знакового компонента, а при назывании видеосюжетов — образного. Данная специфика не может не повлиять на саму речь-называние, так как затрагивает ход речемыслительной деятельности. Иначе говоря, «… функции мышления зависят от строения мыслей, которые функционируют. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом, представленным в сознании частями действительности. Следовательно, то, каким образом эта действительность представлена в сознании, не может быть безразличным для возможных операций мышления» [2, с. 402]. Качественно-количественные характеристики записанной речи-называния, предположительно, поспособствуют определению степени участия родного языка и внутреннего перевода в процессе порождения иноязычного высказывания и помогут сделать соответствующие выводы.

Результаты лабораторного эксперимента подтверждают наши предположения. Согласно полученным данным специфика речи-называния проявляется: в количестве «вкраплений» русских слов в иноязычных фразах, лексическом наполнении, раскрытии временных отношений между субъектом и предикатом (употребление временных форм), длине латентных периодов.

«Беспереводное» владение иностранным языком подразумевает установление тесной связи знаковой системы иностранного языка с образной и эмоциональной сферами. Мысли при этом формулируются без опоры на родной язык или с минимальным его участием. В противном случае, более совершенная языковая система в моменты затруднений вытесняет иностранный язык, так как ее связи с образами и эмоциями оказываются крепче. Недифференцированность границ между английской и русской знаковой системами в сознании студентов просматривалась в количестве осознаваемых и неосознаваемых «вкраплений» русских слов при выражении мысли на английском языке. Так, при оформлении иноязычного высказывания, отталкиваясь от воспринятой фразы, русскоязычные вставки встречались у 72,0 % испытуемых, тогда как при восприятии видеосюжетов аналогичный показатель равен 42,0 %. При этом общее количество «вкраплений» русских слов в 3500 фразах-называниях на английском языке при доминировании знакового компонента составило 144 случая, а в 3500 фразах-называниях при доминировании образного компонента — 45 случаев. Приведенные данные указывают на функционирование в сознании участников эксперимента одной когнитивной системы, в которой знаковые компоненты родного и иностранного языков взаимодействуют и часто взаимозаменяют друг друга в речемыслительной деятельности. Стремиться же следует к функционированию двух обособленных знаковых систем с единой образной и эмоциональной сферами. Стоит заметить, однако, что называние видеосюжетов существенно минимизирует непроизвольное обращение испытуемых к русскоязычной фразе.

Анализ лексического наполнения иноязычных высказываний подтвердил факт присутствия интерферирующего влияния в большей или меньшей степени у всех участников эксперимента. Навязывание же структуры родного языка в качестве основы происходило только при порождении иноязычной речи, стимулируемой русскоязычным предложением. Готовая речевая форма ограничивала свободу выбора как грамматических конструкций, так и самой англоязычной лексики. Например, русскоязычное слово «парень» переведено 12,0 % участников эксперимента как paren´. В отрезке предложения «Шел дождь …» 26,0 % студентов использовали в качестве субъекта слово дождь (therain…, therewasrain…) или другие неадекватные варианты: Itwasrainy…, It’srain…, Therewasraining. «В соревнованиях по лыжным гонкам…» у 42,0 % студентов имел место вариант иноязычного выражения мыслиcompetitionon/inski…, competition/race on/of biathlon…. Предложение «… собирает в лесу распустившиеся белые цветы» вовсе переведено на английский 20,0 % участников эксперимента как «… isgoingto …» (то есть ‘собирается что-то делать’). К особенностям речи, отмеченным при анализе фраз-называний, когда мысль представлена в письменной форме на русском языке, относится и склонность говорящего концентрировать внимание не на сути воспринимаемого сообщения, а на отдельных составляющих текста и неспособность закончить высказывание при переводе слов, англоязычные эквиваленты которых припоминаются с трудом. Таким образом, фраза парень в желтом халате вызвала затруднения у 33 человек (66 %): 26 из них не смогли завершить фразу, остановившись на этом словосочетании (theboyinyellow…), а 7 испытуемых оставили фразу без называния.

Показательными примерами проявления тесной связи элементов разных языковых систем и результатом межъязыковой интерференции явились такие нежелательные варианты в речи испытуемых, как pinkoviy,fruct, oficiant, ispans, shef, sportsment, childishcamp, flowmaster, inthegreen / onthenature, magazine, meropriation, themostlazy / themostlaziest, moreclever, a manisinbarbecue, ballintheloose, частотность появления которых при предъявлении русскоязычных предложений превышала таковую при предъявлении видеосюжетов. Подобного рода искажения объясняются стремлением студентов к пословному переводу без предварительного «схватывания» смысла исходного предложения, а при восприятии видеосюжетов — изначальным формулированием мысли на русском языке. В идеале же перед оформлением мысли на иностранном языке во внутреннем плане должно происходить декодирование вербального стимула, его репрезентация в сознании, которая не обходится без знакового компонента психики с его прочными связями с образами и эмоциями. И только после этого промежуточного этапа раскрытый и понятный сознанию смысл может быть успешно оформлен средствами иноязычной системы. Трудоемкость протекания этих процессов очевидна, но поэтапное следование описанному механизму, со временем доведенное до автоматизма, и приведет к подавлению родного языка как посредника между «мыслью и иноязычным словом». Механизм порождения речи при предъявлении видеосюжетов выглядит на первый взгляд проще, так как динамический образ не обременяется знаками определенной языковой системы. Здесь основополагающим становится выделение фигуры из фона и осознание выделенных элементов сюжета сразу на иностранном языке. На начальном этапе усвоения иноязычной системы функционирование описанных механизмов носит сознательный характер, но на уровне владения формируются речевые автоматизмы, способствующие подавлению родного языка и его интерферирующего влияния при выражении мысли на иностранном языке.

Отрицательный перенос навыков, однако, распространяется не только на оперирование лексикой, но и на умение выстраивать события по временной линии.Объяснение случаев употребления временных форм английского языка и выполнение ряда упражнений по подстановке недостаточно для того, чтобы обойти стереотипы родного языка. Этот вопрос непосредственно связан с выделение фигуры из фона и адекватностью репрезентации мысли. Для формирования «чувства времени» требуется ясное, яркое, динамичное отражение в сознании взаимоотношений между предметами и явлениями. Поэтому употребление временных форм в соответствии с нормами английского языка, вероятно, будет успешнее, если в репрезентации мысли будут участвовать образы представления или образы восприятия.

Рассмотрение временных форм, употребленных участниками эксперимента, проводилось на материале половины (35 стимулов) совпадающих по содержанию как русскоязычных предложений, так и видеосюжетов. В соответствии с характером процессуальности видеосюжетов, предложения были отобраны с той же спецификой, то есть требующие употребление PresentContinuous — настоящего длительного времени. Достаточно высокие баллы по английскому языку, полученные испытуемыми за время обучения, послужили основанием для предположения о том, что употребление временных форм изучаемого языка не должно вызвать затруднений. Однако в условиях более близких по своим темпоральным характеристикам к реальному общению, студенты нередко ошибались, предпочитая иные временные формы (Рисунок 1).

Рис. 1. Выбор неадекватной временной формы во фразах-называниях на английском языке

 

Данные диаграммы свидетельствуют о более точном определении отношений между субъектом и предикатом, когда возникновение мысли диктуется тесной связью знаков английского языка с образной и эмоциональной сферами. Присутствие в реакциях на видеосюжеты эмоций, обусловленных содержанием воспринимаемого, подтверждается самоотчетами испытуемых и наблюдениями.Воспринимая образы, студенты фокусировались на тех аспектах реальной или воображаемой ситуации, которая предписывала употребление той или иной иноязычной структуры и процесс называния по большей части не протекал в соответствии со стереотипами родного языка. Ошибочное оперирование временными формами типично для испытуемых, которые при выборе грамматической структуры опираются преимущественно на правила употребления временных форм и этому выбору способствует воспринимаемый стимул — русскоязычные предложения. В идеале же выбор должен определяться ситуацией общения и не требовать обращенияк грамматике.

Таким образом, в ходе называния русскоязычных предложений и видеосюжетов участникам эксперимента приходилось постоянно подавлять влияние более совершенной языковой системы. Успешность такого рода «подавления» зависела не только от уровня владения иностранным языком, но и от специфических характеристик самих стимулов. Более сложной и энергозатратной оказалась речемыслительная деятельность при назывании русскоязычных предложений. Латентный период, отражающий степень автоматизированности функционирования речевых механизмов, тому подтверждение. У 68,0 % студентов латентные периоды называния русскоязычных предложений превышали таковые при назывании видеосюжетов порой в 1,5–3 раза. У оставшихся 32,0 % латентные периоды называния русскоязычных предложений и видеосюжетов были равны или почти равны. Увеличение времени от начала предъявления стимула до речевой реакции может говорить об участии родного языка в момент репрезентации мысли в сознании и трудоемком процессе перевода сформулированной на русском языке мысли на английский язык. Следовательно, в процессе обучения иностранному языку необходимо специально организовывать воздействие при совмещении различных видов стимулов, которые должны способствовать наилучшему установлению связи между образами, эмоциями и понятиями, зафиксированными посредством знаково-символической системы.

 

Литература:

 

1.                Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком / Б. А. Бенедиктов. — Минск: Выш. шк., 1974. — 336 с.
2.                Выготский, Л. С. Мышление и речь: сборник / Л. С. Выготский. — М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. — 668 с.
3.                Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
4.                Ерчак, Н. Т. Иностранные языки: психология усвоения: учеб. пособие / Н. Т. Ерчак. — Минск: Новое знание; М.: ИНФРА-М, 2013. — 336 с.
5.                Проблемы двуязычия и многоязычия: сб. науч. тр. / АН СССР; редкол.: П. А. Азимов (отв. ред.) [и др.]. — М.: Наука, 1972. — 358 с.
6.                Слобин, Д. Психолингвистика. Хомский и психология / Д. Слобин, Дж. Грин; пер. с англ. С. Е. Негневицкой; под общ. ред. А. А. Леонтьева. — Изд. 4-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2006. — 352 с.
7.                Телегина, Э. Д. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач / Э. Д. Телегина, Т. Г. Богданова // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. — С. 121–124.