Психолого-педагогические аспекты развития личности учителя начальных классов

Учительначальных классов осуществляет обучение, воспитание и развитие учеников. Его деятельность призвана создавать такие условия, при которых раскрываются индивидуальные особенности каждой личности. Современные условия модернизации школьного образования требуют специальной подготовки учителя начальной школы к реализации парадигмы личностно-ориентированного образования.

Ключевые слова: педагогическое мастерство, профессионализм, личность учителя, педагогические способности, педагогическое мышление.

Theprimary school teacher provides training, education and development uchniv. Yoho activities designed to create the conditions under which reveal individual characteristics of each individual. Current conditions modernize school require special training of primary school teachers to implement the paradigm person zoriyentovnoyi education.

Keywords:Teaching masterstvo, professionalism, teacher personality, abilities teaching, teaching thinking.

Постановка проблемы. Ведущая роль в реализации этих стратегических задач принадлежит работникам образовательно-воспитательной сферы, профессиональный труд которых в современных социально-педагогических реалиях значительно усложняется, поскольку обновляются ее целевые, содержательные, методические, технологические параметры. Соответственно существенно повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу; предусматривается качественно иной уровень сформированной мотивационной сферы и ценностных ориентаций, профессионально-педагогического мышления и технологической культуры, творческого потенциала и способности к постоянному самосовершенствованию, творчеству и т. д.

Анализ исследований и публикаций. Проблема профессионального развития учителя, становления его педагогического мастерства, в контексте современных гуманистических подходов, успешно разрабатывается в психологии труда, акмеологии, профессиональной педагогике. Также данная проблематика находит свое отражение в научном наследии С. Я. Батышева, А. О. Деркача, Е. О. Климова, Т. Кудрявцева, Ю. П. Поваренкова, О. В. Романовой, В. В. Рибалка, В. Д. Шадрикова и др..; наибольшее внимание уделяется проблемам педагогического мастерства в трудах (Е. С. Барбиной, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, М. В. Кухарева, Н. М. Тарасевич и др.).

Целью исследования является осуществление теоретического исследования профессионально-личностного феномена учителя начальных классов с помощью системного анализа зарубежной и отечественной литературы.

Изложение основного материала. Сегодня современное общество требует всесторонне развитых социально-активных личностей, имеющих послевузовское образование, богатую внутреннюю культуру. Несмотря на то, что для любого квалифицированного специалиста необходимы глубокие знания, для педагогической деятельности учителя особенно важны профессионально значимые личностные качества. Становление учителя — это в первую очередь формирование его как личности и только потом — как профессионального работника, обладающего специальными знаниями в определенной области педагогической деятельности.

Ведь личностные качества, позволяют предвидеть характер взаимодействия между личностью, формирующейся еще в школьные годы, и педагогической профессией. Н. В. Кузьминой было проведено исследование для выделения педагогических способностей, которые показали, что педагогически одаренные учителя способны не только адекватно понимать своих учеников, но и целенаправленно воздействовать на них в процессе дидактической коммуникации. Это позволило выделить два взаимосвязанных уровня социального отражения характеристик педагогической деятельности: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень включает эмпатию педагога, чувство меры или такта и самоконтроля. Проективный уровень выделяет пять видов специфического проектирования результатов воздействия на ученика: а) гностический б) собственно проективный в) конструктивный г) коммуникативный д) организаторский. Н. А. Аминов приходит к выводу, что необходимо при определении профессиональной пригодности необходимо учитывать три момента:1) наличие специальных задатков (выборочной установки) к желаемой педагогической профессии; 2) наличие специальных (педагогических) способностей, которые бы облегчали усвоение педагогических знаний и навыков работы; 3) наличие способностей направленных на «поиск своей интерперсональной среды», которая облегчала бы реализацию собственного природного потенциала. Ю. Н. Калютин выделяет три группы личностных качеств, которые имеют для педагога профессиональную значимость:

-          — развитие у педагога эмпатии, т. е. способности видеть внутренний мир другого человека и проникать в его чувства, сопереживать им;

-          — способность к активному воздействию на ученика — динамизм личности, который проявляется в инициативе, гибкости, многообразии воздействий и в возможности педагога ловить изменения ситуации и продумывать в связи с ними необходимую стратегию педагогических воздействий;

-          — в противоположность динамизма и умению «владеть другими», педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой».

Итак, для эффективности профессиональной деятельности учителя набор профессионально важных качеств в самом общем виде может быть представлен следующим образом:

Профессия (специальность), где взаимодействие проходит в системе «человек — человек». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек — машина — знаковая система». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек — техническая система». При этом профессионально важными качествами учителя начальных классов в системе «человек — человек» является, прежде всего, личностные компоненты деятельности. По мнению А. Б. Орлова интегральной характеристикой педагогической деятельности, определяющей ее смысл, является личностная характеристика учителя. При анализе различных видов профессиональной деятельности учителя выделяют следующие профессионально важные качества личности: личностный компонент деятельности, (эмоциональные, волевые и мотивационные, организаторские способности); сенсорно-перцептивные компоненты деятельности — характеристики восприятия и внимания; гностические или интеллектуальные компоненты деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и т. п.; моторные компоненты деятельности.

Необходимо понимать, что педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой», а именно проявлять эмоциональную устойчивость: выдержку, самообладание, умение держать себя в руках. Н. В. Кухарев, Г. В. Савельев выделяют следующие формы повышения профессиональной квалификации учителей: проблемный теоретический семинар (основная форма; в работе принимает участие весь педагогический коллектив); психологический семинар; теоретические конференции по обсуждениям научной литературы; функционирования внутришкольных научно-методических объединений, организация исследовательской работы учителей, организация и проведение итогов творческих познавательных находок учащихся; обобщение опыта педагогов-мастеров, распространения и использования его в деятельности всего педагогического коллектива; пропаганда и внедрение накопленного опыта. Перечисленные формы совершенствования профессионализма требуют от учителей научно обоснованного подхода к организации процесса обучения и воспитания школьников, к анализу и прогнозированию своей работы. Ребенку нравятся преподаватели, которые приводят свой личный опыт и эмоциональные переживания с учениками. Однако есть педагоги, а их не так уж мало, которые, как уже было сказано ранее, сожгли сердца. От таких «бегут». Я. Л. Коломенский, проведя небольшое «расследование», пишет, что среди «заброшенных» учителя молодежи и опытные, историки и математики, мужчины и женщины. Общая черта, главная и решающая, по мнению, Я. Л. Коломенского, — «не умеют (не хотят уметь?) Общаться с учениками, не умеют наладить с ними нормальные, а это значит, серьезные, доверительные, а главное — доброжелательные взаимоотношения. Непринужденно возникает вопрос: «Да, возможно, следовало научиться?" Так что же происходит между учителем и учеником, в том неизбежном в системе «учитель-ученик» явление, которое называют «педагогическим общением». В наши дни предметом научного исследования стала психология педагогического взаимодействия, в которой рассматривается то, что проходит между учителем и учеником. «Это, как написал Я. Л. Коломенский, — «мода, инициатива ученых и социальный заказ общества». Внутренняя основа педагогического взаимодействия — это чувство, образы, мысли, которые вызывают у учителя и ученики, и вообще личная его педагогическая деятельность. Деятельность — воспитание и обучение — насквозь «пронизаны» общением в широком смысле. Таким образом, педагогическая деятельность — это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками. Поэтому, наряду с деятельностной характеристикой педагогического профессионализма особое значение в раскрытии его содержания приобретает личностный аспект, поскольку личностная сущность учителя намного сложнее, богаче, она определяет педагогическую деятельность и поэтому не может быть сведена только к производительности последней. Кроме этого особую перспективность разработки личностного ракурса педагогического профессионализма, приобретает значение самоценности педагога и его творческая самореализация, индивидуальное своеобразие педагогического труда. Это выступает потенциальной предпосылкой готовности учителя обогащать имеющийся профессиональный опыт новыми подходами, смыслами, содержанием, технологиями. Анализ базовой составляющей педагогического профессионализма — профессионализм личности педагога — осуществлялся на основе ряда рассматриваемых в психолого-педагогической науке представлений о личности учителя-воспитателя в контексте параметра ее развития. Идея, определяющей роли личности учителя начальных классов в педагогическом труде, не нова. Она созрела исторически и рассматривается в трудах многих мыслителей и педагогических деятелей прошлого, выявляя, главным образом, требования к личностным свойствам и качествам учителя-воспитателя, которые соответствуют нормам педагогической профессии и обеспечивают успешность и эффективность в педагогической деятельности. Их изучение, структурирование, классификация и иерархизации как самостоятельная исследовательская проблема начинается в трудах П. Ф. Каптерева, М. Д. Левитова, в первых профессиографических моделях педагогического труда под непосредственным влиянием идей дидаскологии и педологии. После определенного периода стагнации, изучение проблемы личности учителя-воспитателя начальных классов активизируется на основе обновленных гуманистических парадигм. Данное направление нашло отражение в работах: Ф. Н. Гоноболина, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, В. О. Сластенина, А. И. Щербакова, позже А. К. Марковой, Л. М. Митиной, С. В. Кондратьевой, В. А. Семиченко и др.. В целом, личность учителя начальных классов в современной научной литературе рассматривается как центральный, стержневой фактор педагогического труда [4, c.6, 41].

Однако под влиянием активного развития отечественных и зарубежных теорий личности, практического воплощения методологии, личностно-ориентированной педагогики, существенно эволюционирует и система взглядов на проблему личности педагога — от ее значения как персонифицированной основы педагогической деятельности — к пониманию ее собственной ценности, уникальности. Профессиональные и общечеловеческие характеристики развитости личности учителя-воспитателя, составляют основу для выявления содержательной сущности профессионализма личности педагога. Они представляют собой сложную целостную систему, которая рассматривается с позиций следующих основных подходов и уровней анализа феномена: нормативно-ролевой, личностно-дифференцированный (делящийся на дифференциально-типологический и дифференциально-уровневый, субъектный). Кроме этого, считаем необходимым, учитывать современные тенденции изучения личности через отдельные интегративные явления, отражающиеся рядом терминов и понятий. Хотя четкой и логически стройной их классификации еще не предложено, однако все эти явления взаимосвязаны между собой и относятся к единому феномену личности, являясь одновременно и предпосылками, и результатами ее формирования [6, c.21].

Учитывая социально-обусловленные подходы, основанные на функционально-ролевой методологии, подсистема профессионализма личности учителя начальных классов в широком контексте содержит нормативные требования к чертам и свойствам субъекта педагогического труда. Она рассматривается через соответствие (несоответствие) человека, его профессиональных и личностных качеств к существующим требованиям, при выполнении социально-профессиональной роли учителя-воспитателя. По выражению А. В. Петровского, личность учителя, как и всякая личность, — социальное качество индивида и проявляется она через свойства и характеристики, которые составляют основу общечеловеческого развития. По утверждению И. Д. Лушникова, личность учителя — это профессиональное качество индивида, а профессионализм — характеристика личности, проявляющаяся через профессионально значимые характеристики [1, c.71]. Анализ психолого-педагогических исследований Н. В. Кузьминой, В. Ю. Кричевского, Б. Тонконог, В. М. Розумовича свидетельствует, что наиболее успешное развитие педагогического мастерства осуществляется при совпадении мотивов с внешними стимулами. К ним можно отнести и демократическое управление коллективом, и создание творческого микроклимата. Необходимым условием является применение передовых технологий и достижений членов педагогического коллектива; представление учителей и воспитателей к наградам и поощрениям за достигнутые результаты; премирование за участие в работе в творческих группах; подготовку и проведение методических мероприятий; за хорошие выступления учеников на предметных олимпиадах, участие в конкурсах и т. д. Для того, чтобы эти стимулы были совершенными, и каждый учитель имел возможность работать творчески с максимальной отдачей и пользой, необходима реализация ряда условий: а) учителя, которые работают в разных школах, должны иметь примерно одинаковое материально-техническое обеспечение, удобные социально-бытовые условия, одинаковые возможности проведения своего досуга; б) перспективы служебного роста должны зависеть и от личного профессионального потенциала. А. С. Макаренко определил всю совокупность качеств, которые необходимы учителю для выполнения своих обязанностей: состояние здоровья, квалификация, состояние работы по специальности, уровень креативности. Необходимо организовать учебно-воспитательный процесс, при котором результаты труда зависели бы, в первую очередь, от самого учителя, его способностей и особенностей. В государстве должна быть четкая система аттестации. Ее основой должны стать два главных принципа: доброжелательное прохождения аттестации и отсутствие противоречий между мотивами, стимулами непрерывного образования и условиям его осуществления. Материальная сторона и социальная сторона, отвечающие за количество и качество энергии и времени, затраченных учителями с учетом нервного напряжения и ответственности. В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Их отличает уникальная комбинация личных качеств (по А. Комбасу). Они выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: для таких учителей внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней, сначала учитель стремится понять точку зрения другого человека, а потом уже действовать. На базе этого понимания люди и их реакции являются для педагога более значимыми, чем вещи и формальные ситуации. Он доверяет людям и считает их способными решать, причем совсем адекватно, свои жизненные проблемы, ждет от них появление дружелюбия, а не враждебности, человек для него — всегда личность, наделен достоинством.

В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция — это дидактическая система представлений интеллектуальных и других качеств, личная самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Какие же особенности Я-концепции «эффективного учителя»? Такой учитель, по данным Дж. Лэмба, обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными трудностями, не способен воспринимать себя как неудачника, чувствует, что нужен другим людям, они его воспринимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Другими словами, он обладает высокой самооценкой. Один из ведущих английских психологов и педагогов Р.Берж, рассматривая личные качества, необходимые для эффективной педагогической деятельности, выделяет следующие: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, т. е. понимание чувств других; умение придать личностные оттенки в процесс преподавания.

В. Я. Пилиповский предлагает следующие типичные черты, которые должны быть присущи учителю как профессионалу: истинные профессионалы культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учащимися, при каких бы то ни было неблагоприятных обстоятельствах, владеют ситуацией, умея с помощью юмора, забавы разрядить обстоятельства, угрожая неприятными последствиями; свой предмет преподают с энтузиазмом и фантазией — всегда собраны, целенаправленно, исключают непродуктивную трату времени на уроке, профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливые, относятся к детям важно и ровно. Нельзя не упомянуть о том вкладе, который сделала прекрасная плеяда украинских педагогов в разработку исследуемой проблемы, — А. Н. Астряб, А. С. Залужный, И. А. Зязюн, А. С. Макаренко, Я. А. Мамантов, А. Г. Мороз, Л. Нечепоренко, В. З. Смаль, В. А. Сухомлинский, Д. Ярмаченко и др..

Также одной из основных задач психолого-педагогической подготовки учителей — формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Именно от качества педагогического мышления зависят и процесс и результат обновления современной школы. По мнению В. Д. Шадрикова, новое педагогическое мышление поможет учителям избавиться от такого застарелого порока школы, как формализм в воспитательной работе. А именно, встать на новую точку зрения: увидеть школьника, его личность. Ученый акцентирует, что это сложно, но именно это поможет смоделировать воспитывающие ситуации, включить в них ребят, активно повлиять на их интеллектуальную и эмоциональные сферы. Мастерство учителя проявляется в том, чтобы школьник принял эту ситуацию как личностно значимую, активно участвовал в ней, формируя в себе общественно значимые качества.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей Ю. Н.Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, А. В. Брушлинского, Ю. К. Корнилова, В. А. Якунина, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, JI. М. Митиной, И. В. Дубровиной, М. К. Тутушкиной, JI. В. Путляевой, А. К. Марковой, С. Г. Вершловского и других психологов обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований (Д. В. Вилькеев, А. И. Киршбаум, С. Н. Башинова, Т. Г. Киселева, Ю. Н. Дубровина и другие), направленных на изучение особенностей мышления преподавателя, реализующихся в процессе организации коммуникативной, в том числе и воспитательной деятельности.

Именно в воспитательной деятельности педагога возникает немало сложных ситуаций, от степени успешности разрешения которых в значительной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Ни учителя, ни учащегося нельзя рассматривать вне ситуации общения. Однако значительная часть педагогов (по нашим данным, 72 %) видит причину возникновения конфликтных ситуаций в учащихся, отсюда — отказ учителя занимать активную конструктивную позицию в разрешении конфликта, поскольку он начинает бороться со следствиями, упуская из виду причины, их породившие.

Оказывается, преподаватели, имеющие хорошую предметную подготовку, испытывают серьезные затруднения в коммуникативной сфере педагогической деятельности. Следовательно, эта область профессиональной деятельности преподавателей нуждается в первую очередь в соответствующем психологическом сопровождении и поддержке.

Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от преподавателя ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос формирования и развития профессионально значимых особенностей мышления педагога является одним из актуальных в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Современный учитель в подлинном смысле этого слова сможет тогда эффективно трудиться, когда осмыслит и сконцентрирует в своей деятельности усилия двух наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии: инновационные технологии обучения и воспитания (В. В. Рубцов, А. М. Матюшкин, JI. М. Фридман, А. А. Вербицкий, Л. В. Путляева, Л. М. Митина и др.) и личностно-развивающие стратегии, реализуемые в профессиональном мышлении и общении (М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. Д. Шадриков, А. В. Брушлинский, А. А. Реан, И. С. Якиманская и др.).

Трудно переоценить вклад в решение разнообразных проблем, связанных с исследованием и формированием педагогического мышления, который сделали Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская. Они определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Ценность их вклада в решение исследуемой проблемы состоит во введении в психологический оборот следующих важнейших для выяснения сущности педагогического мышления понятий: «иерархизированность целей», «иерархизированность и разветвленность процесса мышления» при решении задач. При этом ими определяются новые подходы к таксономии педагогических целей и задач.

На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. Так, В. Э. Тамарин и Д. С. Яковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования.

По мнению Д. В. Вилькеева педагогическое мышление есть специфическая умственная деятельность педагогов-ученых и учителей, в процессе которой происходит отражение и творческое преобразование в их психике явлений воспитания и обучения как общественных функций, а также субъективное конструирование педагогического процесса в соответствии с социальными целями воспитания и образования; С. Т. Каргин определяет педагогическое мышление как направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности; А. К. Маркова рассматривает педагогическое мышление как процесс выявления учителем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причино-следственных связей; Е. К. Осипова относит профессионально-педагогическое мышление деятельности по решению педагогических задач. Оно существует как процесс решения педагогических задач [2, с.78].

Как мы видим, смысловые оттенки, вносимые каждым новым определением, дают возможность полнее осветить и глубже понять сущность профессионального мышления учителя начальных классов.

Любая деятельность ученика требует от него большего или меньшего напряжения, а, следовательно, и определенных усилий в реализации. Творческая деятельность требует высокой степени соответствия действия всех физиологических и психических систем. Известно, что самая высокая согласованность в деятельности систем человека достигается при условии учета его индивидуальных психофизиологических особенностей и общих психофизиологических закономерностей жизнедеятельности на различных этапах возрастного развития человека. Учет в учебной деятельности учащихся этих закономерностей поможет учителю уравновесить задатки ребенка с учебным процессом.

Творческий процесс обусловлен природными задатками и способностями ребенка, которые лучше всего раскрываются, реализуются и развиваются в условиях оптимального режима действия психофизиологических систем человека. От правильной организации обучения как целостного творческого процесса зависит эффективная деятельность ребенка во время урока. Это должен учитывать учитель, создавая собственную «партитуру» каждого урока.

У каждого учителя начальных классов, независимо от опыта, возникают определенные трудности в работе с первоклассниками. Одна из возможных причин этих трудностей — недостаточная осведомленность учителей с физиологическими и психическими особенностями детей этого возраста, что приводит к определенным недоразумениям между учителем и учеником и, как следствие, может затормозить раскрытия творческих способностей первоклассников. Итак, учителям начальной школы важно глубже изучить психологию дошкольника. Эффективность развития творческих способностей ребенка зависит от того, насколько учитель учитывает его психофизиологические возрастные возможности при создании своей «партитуры» урока (музыкальные произведения записаны нотами, которые читаются соответственно, но творческое мышление дирижера расставляет разные акценты во время их выполнения, нечто подобное делает и учитель). Учитывая эти социальные и языковые особенности детей, учитель должен знать, что дети этого возраста очень уязвимы, поэтому им нужно поощрение, чтобы выйти из сложной ситуации, а вот суровая критика может нанести настоящий вред, разрушая их мотивацию к обучению. У детей-шестилеток хорошо развит дух соперничества, а следовательно, стремление к победе и первенству может перевесить все остальное.. Учитывая эти познавательные особенности детей, учителю следует: обеспечивать им получение удовольствия от сделанного (как от учебного процесса, так и от уборки и еды, потому что ребенок желает получать только удовольствие, которое учителю и родителям необходимо настойчиво, с большим терпением, трансформировать в «учебное удовольствие»). Педагог должен помнить, что в этом возрасте у детей очень высокая производительность, но низкое качество выполнения (надо обращать внимание детей на качество выполненной работы, вследствие чего повышается гордость за свой труд), а также поддерживать желание творить — лепить, рисовать, петь, танцевать, раскрашивать, составлять, плести (важно, чтобы дети чувствовали поддержку и достойную оценку взрослых, а значит, понимали, что нет правильных или неправильных способов создания чего-то в искусстве), а это способствует в будущем авторскому самовыражению, выработке умений. Учитель должен использовать тягу детей к игре (ибо игра в шестилетних детей остается ведущей деятельностью), чтению стихов, отгадыванию загадок, ведь именно они приносят им удовольствие и, кроме этого, учат (обучение посредством игры дает больший эффект, чем с помощью книг). Нынешние первоклассники — дети 6 и 7 лет, и учителя часто не замечают различий в их психике, не считают это принципиальным явлением, что приводит к нарушениям психического здоровья детей. Важно осознавать, что шестилетний первоклассник по уровню своего развития остается дошкольником, а роль ученика для него — еще неизвестное поле его деятельности. [3, с.12–15]

Выводы. Как отмечает О. Я. Савченко, «период обучения в начальной школе является одним из важнейших этапов в жизни ребенка: от того, как он проживает его, как связывает со школой свои стремления к самореализации, и воспринимает требования школы, зависит многое... " [5, c. 20]. Все это обуславливает жизненные перспективы ребенка, определяет его школьные успехи и будущую жизнь. Вместе с этим зависит развитие интеллектуальных, волевых качеств, черт характера ребенка, роли его в социуме. Влияние учителя начальной школы на жизнь ученика в подобных случаях трудно переоценить. Осознание своей роли и значения в судьбе ребенка создает особый стимул для того, чтобы узнать о нем как можно больше.

Литература:

1.            Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоре-тичні аспекти: Монографія. — К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. — 243 с.

2.            Кашапов М. М. Психология педагогического мышления/ Монография.-СПб.: Алетея, 2000–463 с.

3.            Навчання у початковій школі як цілісний творчий процес: теорія і практика/ за ред. В.І.Бондаря; упорядкув. О. Я. Митника.- К.:Початкова школа, 2011.- 384с.

4.            Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1994. — 192 с., c.6, 41

5.            Савченко О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність/ О. Я. Савченко// Компенсована освіта: від теоріїї до практики.-К.: Алеяди, 2005.- С.4–20.

6.            Семиченко В. А. Психология личности. — К.: Видавець Ешке О. М., 2001. — 427с., c.21