Познавательные стратегии и их роль в процессе обучения грамматической стороне говорения

В условиях перехода к реализации Болонских соглашений изменяются требования к процессу обучения иностранным языкам. Перед преподавателями иностранных языков стоит задача не только снабжать обучающихся знаниями и формировать речевые умения. Одним из важнейших признаков продуктивного обучения становится овладение способами образовательной деятельности, т. е. умение самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру. В этой ситуации особенно актуальна проблема формирования и развития у студентов способов усвоения знаний и выработки навыков, повышающих их автономность. Развитие автономии учащегося зависит от сформированности у него учебно-познавательных стратегий.

Понятие «учебно-познавательные стратегии» и их классификация широко представлены как в российской, так и в зарубежной психологической и дидактической литературе. Понятию «учебно-познавательная стратегия» посвящено множество работ отечественных и зарубежных авторов: Дж. Брунера, Дж. Рубина, М. Н. Вятютнева, А: А. Залевской, Р. П. Мильруда. В них предпринимается попытка определить место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования. Дж. Рубин под стратегиями подразумевает «приемы и способы, которые учащийся может использовать для приобретения знаний». По мнению А. А. Залевской, стратегии — это «закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека». И. Колесникова и О. Долгина рассматривают учебные стратегии как «действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией». Когнитивная психология отождествляет понятие «стратегия» со стилем деятельности. А. Н. Шамов называет стратегиями «действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процесса получения и хранения лексической информации, усвоения слов, извлечения их из памяти для решения речемыслительных задач в процессе употребления и восприятия иноязычной лексики». По мнению А. А. Плигина, «конкретный набор и последовательность действий и операций определяют познавательную стратегию, а системный комплекс стратегий — конкретную способность».

Наиболее полную классификацию учебно-познавательных стратегий можно встретить у М. Эрман и Р. Оксфорд. Авторы считают целью стратегий развитие коммуникативной компетенции. Учебно-познавательные стратегии помогают участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Авторы выделяют 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две группы: основные и вспомогательные (Дж. Рубин, М. Эрман, Р. Оксфорд). К основным стратегиям относятся: а) стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти; б) когнитивные стратегии; в) компенсаторные стратегии. Вспомогательные стратегии включают в себя: а) метакогнитивные стратегии; б) эмоциональные стратегии; в) социальные стратегии. (1).

В процессе обучения грамматике самое видное место занимают когнитивные стратегии.

Выделяя в методике обучения три этапа (концептуализацию, интериоризацию и тренировку), А. В. Щепилова исследует в основном «этап осознания нового», отмечая, что на этом этапе организация учебного процесса должна совпадать с естественным путем познания, свойственным человеческой психике (7). Поэтому следует помочь ученику развить гибкость в применении стратегий, научить применять те или иные стратегии адекватно задаче, стоящей перед ним, с целью достижения концептуализации знания.

Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым материалом, манипулирование им, использование специальных техник, приемов для обучения. Когнитивные стратегии делятся на две большие группы в соответствии с этапом обучения, на котором они применяются. Первая группа — это когнитивные стратегии концептуализации, стратегии, применяемые для понимания, образования понятия. Вторая группа — когнитивные мнемические стратегии. Они действуют на этапе запоминания.

Овладение грамматикой иностранного языка напрямую зависит от развития когнитивной сферы психики человека, поэтому при обучении грамматической стороне речи на иностранном языке этапу концептуализации следует уделить особое внимание.

Рассмотрим когнитивные стратегии концептуализации. К ним относятся:

-        выделение определенных признаков, идентификация фактов;

-        сопоставление, установление корреляций;

-        классификация фактов, группировка по темам, категориям и пр.;

-        выводы, умозаключения путем логической индукции/дедукции;

-        обобщение;

-        систематизация;

-        интерпретация;

-        критическая оценка;

-        детализация, иллюстрирование примерами;

-        перенос;

-        референция;

-        инференция;

-        перевод.

Грамматическим знанием можно овладеть как индуктивно, так и дедуктивно, т. е. выводы о грамматических особенностях языка можно делать как на основании правил, так и на основании умозаключений и интуиции (8).

С практической точки зрения трудность организации учебного процесса на этапе формирования когнитивных структур заключается в разработке таких упражнений, которые предусматривали бы интенсивную речевую деятельность и в то же время формировали четкое представление о языковом явлении.

Поэтому для успешного результата необходимо осуществить в деятельности следующие процедуры: 1) презентацию языкового явления индуктивным путем; 2) выявление бинарных и множественных оппозиций между языковыми структурами и их компонентами; 3) установление ограничений использования языковых форм; 4) представление возможных случаев сопряжения данной формы (структуры) с другими.

На этапе концептуализации обучение грамматическим явлениям желательно строить с применением проблемно-поисковой технологии. Она соответствует последовательности когнитивных операций, применяемой человеком в естественном процессе познания и уже на этапе концептуализации, понимания факта языка, позволяет сформировать у учащихся их собственные, «интериоризированные» представления о грамматическом явлении (8).

В соответствии с логикой проблемно-поисковой технологии, предъявление грамматического материала осуществляется в конкретной ситуации, чаще всего на материале текста, с соблюдением следующих положений:

1)        образцы речи на иностранном языке являются аутентичными (принцип аутентичности);

2)        предъявление нового, неизвестного организовано в логике обеспечения коммуникативных потребностей учеников;

3)        установка на наблюдение и формулирование гипотез стимулирует учащихся к размышлению как над формой языкового или речевого явления, так и над его функцией;

4)        установка на наблюдение-рефлексию может включать совет преподавателя о применении оптимальных стратегий, например, сравнения, переноса, обобщения и др.;

5)        на этом этапе происходят регулярные сопоставления фактов разных языков (сопоставительный принцип, принципы сознательности);

6)        коррекция первичных гипотез учащихся о форме, значении и функции фактов языка или речи происходит в процессе их коллективного обсуждения.

Задачей второго этапа — этапа интериоризации — является активизация и совершенствование когнитивных структур, т. е. развитие умения их реализации в различных речевых ситуациях в условиях различного контекстного окружения. Для этого необходима система коммуникативно-направленных упражнений, изобилующая разнообразными продуктивными заданиями.

Такие упражнения способствуют дальнейшей концептуализации языкового явления (когнитивный аспект), а именно формируют следующие умственные действия: 1) анализ и систематизацию языковых фактов; 2) установление функциональных связей различных языковых явлений; 3) нахождение причинно-следственных отношений между языковыми явлениями; 4) оценку различных вариантов действий, т. е. различных приемов выражения одного и того же значения в зависимости от ситуации и контекста; 5) осознание относительности общих законов и правил; 6) согласование внешне противоречивых фактов.

Результатом развития когнитивных стратегий является повышение уровня сформированности метакогнитивных стратегий в целом, что означает способность учащегося к самостоятельной учебной деятельности.

Литература:

1.                 Oxford R. Language Learning Strategies. Newbury House, 1990.

2.                 Залевская А. А. Введение в психолингвистику. // Учебник. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. -с.382.

3.                 Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»; Cambridge University Press, 2001. 224 с.

4.                 Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с.

5.                 Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М.: Профит Стайл, 2007. 528 с.

6.                 Шамов А. Н. Психолого-дидактические основы организации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения лексической стороной иноязычной речи: монография / А. Н. Шамов. — Н. Новгород, 2003. — 239 с.

7.                 Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 2. — С. 4–11.

8.                 Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз». — М.: ВЛАДОС, 2005. — 245 с.

9.                 Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2007. 746 с.