Данная статья посвящена психофизиологическим особенностям становления грамматических навыков у студентов неязыковых факультетов при чтении текстов по специальности на английском языке. На основе научных работ ведущих ученных, посвященных данной проблеме выделяется четыре этапа формирования грамматических навыков чтения. На первом этапе создается ориентировочная основа действия II типа. На втором этапе в опоре на схематические правила и алгоритмы решаются системы задач в выполнении грамматических действий на уровне отдельных предложений. На третьем этапе новые грамматические явления встречаются в более естественных условиях. На четвертом этапе обучаемые читают оригинальные тексты.
Обучение чтения на иностранном языке является одним из главных целей в неязыковом вузе. Поэтому необходимо разработать эффективный метод обучения чтения и при этом методист должен знать процесс — психофизиологические условии становление навыков чтения.
Известно, что чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, при которой информация поступает через зрительный канал. «Письменная речь с психологической точки зрения — такая разновидность монологической речи, в которой все свойственные ей характеристики как бы доведены до логического завершения” [6, c.10].
По сравнению с устной монологической речью в письменной речи информация излагается более подробно. Это объясняется тем, что читающий в отличие от слушающего не может переспросить, и автор не может судить по поведению читающего, правильно ли он понял и понял ли вообще читаемый текст. Кроме этого, письменная речь не имеет экстралингвистических средств. Развернутое изложение письменной речи приводит к употреблению в ней более сложных структур.
При чтении зрительное восприятие текста сопровождается узнаванием зрительных образов слов, происходит проговаривание читаемого вслух или про себя. В обоих случаях функционирует внутренняя речь, объединенная с мышлением, что приводит к пониманию читаемого. Без непосредственной связи внутренней речи с мышлением, чтение перестает быть чтением и превращается лишь в процесс озвучивания текста, не сопровождающийся пониманием.
Каждый преподаватель должен хорошо усвоит процесс приёма и переработки информацию при чтении иначе разработанные им методы обучения будут малоэффективными. Однако в науке нет пока достоверного и экспериментально доказанного описания упомянутых процессов. Поэтому ответить на данный вопрос однозначно невозможно.
Ориентируясь на косвенные факты, И. М. Берман построил гипотетическую вероятностную модель речевой деятельности говорящего(пишущего) и слушающего (читающего). Так как нас интересуют процессы, осуществляемые читающим, мы на этом и остановимся.
Процесс чтения рассматривается как декодирование речевых сигналов и состоит из пяти этапов [1, c 175]:
1) начальный прием ряда слов речевой посылки, зафиксированной в буквенном коде;
2) прием графической посылки и перекодирование ее в код речедвижений;
3) заданное формирование синтагм, порождение предложения и переход от лингвистических значений к смыслам;
4) семантическая запись содержания в неречевых кодах;
5) интегрирование смысла в высшем коде.
Первые три этапа являются внешними кодами, последние два этапа — внутренними. Развертывание речевых операций происходит на четвертом и пятом этапах.
Читающие воспринимают речевые сигналы в виде последовательности слов, изображенных графически. Эти сигналы несут не только определенный смысл, но и служат внешним сигналом-стимулом для включения речевых механизмов читающего. Узнавание происходит в результате совпадения при сличении звукомоторных коррелятов графически изображенных слов и хранимого в мозгу эталонного звукомоторного образа. Затем слова в синтагме перекодируются в образ, фиксируемый в предметно-изобразительном коде, и поступают на блок семантической переработки. На последнем этапе схемные образы информации перерабатываются в интегральном виде в высшем коде смысла. На каждом «этапе” переработка информации происходит с постоянной обратной связью под контролем высших этажей [1, с.37]. Понимание содержания произойдет не в результате узнавания и понимания отдельного слова, а на основе его лексических, грамматических и контекстных связей в синтагмах и предложении, "...предложение представляет собой членимое языковое единство, состоящее из слов и словосочетаний и поддерживаемое связями, которые манифестируются зафиксированными в нем грамматическими признаками” (подчеркнуто нами — Ш.Б.). Но единство это актуализируется только в психическом аспекте объединения слов, совершающемся в голове реципиента, [1, с 35–36].
Итак, из описанного выше процесса приема и переработки информации при чтении можно сделать следующий вывод. Если грамматические навыки чтения не сформированы, то при начальном приеме словоряда речевой посылки, зафиксированной в буквенном коде, приема грамматических признаков не происходит. Следовательно, звукомоторные корреляты графически изображенной информации и хранимого в мозгу эталонного звукомоторного образа не совпадают, что приводит к непониманию читаемого. Известно, что без понимания чтение перестает быть чтением. Значит, овладение грамматическими навыками является одним из необходимых условий функционирования чтения как вида речевой деятельности.
Формирование грамматических навыков чтения, представляет большие трудности для тех учащихся, у которых грамматический строй родного языка значительно отличается от изучаемого иностранного. В некоторых случаях неточное понимание иностранного текста является следствием того, что обучающийся переносит сформированные на родном языке механизмы чтения на чтение иностранного текста. При этом его внимание приковано к смысловой стороне читаемого, он не видит грамматических форматов так же, как и при чтении на родном языке. Если чтение на родном языке — это закономерно и обосновано, то при чтении на иностранном языке такая привычка может привести к неадекватному пониманию [8, с. 16].
Поэтому необходимо рассмотреть пути формирования грамматических навыков чтения.
Для формирования прочных рецептивных грамматических навыков необходимо правильно организовать деятельность учащихся. П. Я. Гальпериным и его учениками разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории каждое предметное действие содержит три функциональные части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. «Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения — все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия” [2, с.75].
П. Я. Гальперин выделяет три типа ориентировки. I тип связан исключительно с действиями по образцу — никаких указаний, как правильно выполнить действие, не дается. Во II типе указывается полная ориентировочная основа действия для нового задания, разъясняются его объективные связи и отношения, значение спорных точек и способов выполнения действия. Этот тип ориентировки реализуется с помощью жесткой внешней организации для обеспечения правильного выполнения действия обучающимися. Процесс формирования действия идет значительно быстрей, чем при ориентировке I типа и без ошибок. В III типе ориентировки обучающиеся самостоятельно составляют ориентировочным образ действий. Естественно, этому следует учить. Поэтому надо прежде всего вооружить обучаемого таким анализом, который позволил бы ему выделить опорные точки любого задания [3, с. 76–77].
Из трех типов ориентировки, описанных выше, идеальной, является, безусловно, ориентировка Ш типа. Однако типы ориентировки выделены для формирования умственных действий на родном языке. При обучении иностранному языку обеспечить учащихся ориентировкой III типа очень трудно. Мы полагаем, что для формирования грамматических навыков чтения на английском языке в узбекской аудитории необходимо обеспечить студентов ориентировкой II типа. Согласно ориентировке II типа, как сказано выше, указывается полная ориентировочная основа. Для формирования грамматического навыка чтения это означает, что необходимо сообщить учащимся все внешние формальные признаки грамматического явления, его связи и отношения с другими явлениями. Эти ориентиры лучше сообщить в виде правил-инструкций и схем, а в процессе формирования навыка осуществлять внешний поэтапный контроль за действиями учащихся.
Теория П. Я. Гальперина предполагает психологически оптимальную систему и последовательность действий по овладению учебным материалом, позволяющую осуществлять поэтапный контроль за эффективностью этой деятельности [6, 5–20]. На основе этой теории выполнено немало исследований и полученные результаты показывают несомненные преимущества данной теории формировании рецептивных грамматических навыков перед другими схемами. В теории П. Я. Гальперина нас прежде всего привлекает выделение четкой системы ориентировочных признаков, обеспечение обучающихся различными опорами и средствами управление их действиями в виде схем и алгоритмов, а также действия, выполняемые с материализованными объектами. Все это необходимо учесть при разработке методики обучения грамматические явления английского языка студентов.
Итак, главная задача по теории П. Я. Гальперина заключается в том, чтобы так ориентировать учащихся в предмете, которым им предстоит овладеть, чтобы для них открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели. Данная теория предполагает пять этапов формирования умственных действий. На I этапа составляется ориентировочная основа действия. В ней автор различает два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых в понятия, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях. Эти компоненты становятся каркасом формируемых действий и понятий. На этом этапе прослеживается чужое действие в поле восприятия. На II этапе ориентировочная основа действия используется для решения системы задач. С их помощью учащиеся впервые выполняют действия с материальными и материализованными объектами. На III этапе схемы и алгоритмы убираются, но действия осуществляются в громкой речи, происходит самоконтроль. Действия принимают форму суждения и рассуждения. На IУ этапе действия в громкой, речи будут осуществляться в плане “внешней речи про себя”. На V этапе пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия, и оно переходит во внутреннюю речь. Последний этап представляет собой поток речевых значений без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезий [2, с.129].
Л. Б. Ительсон выделяет четыре этапа овладения грамматическими навыками [4, c. 264]:
1) ознакомительный,
2) подготовительный (аналитический),
3) стандартизирующий (синтетический),
4) варьирующий (ситуативный).
Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новыми грамматическими явлениями. На втором этапе происходит первичное выполнение речевого грамматического действия по образцу на основе осознания способов их выполнения. На третьем этапе автоматизируются элементы действия — сочетание и объединение элементарных действий. На данном этапе с целью формирования «частных” грамматических речевых стереотипов осуществляется целенаправленная речевая тренировка грамматической формы изолированно, но в естественной для этой речевой функции ситуации. На четвертом этапе осуществляется овладение произвольным регулированием характера действия. Создается такое качество навыка как гибкость, которое необходимо в естественно меняющихся ситуациях. На этом этапе формируется прочный и подвижный стереотип.
С. Ф. Шатилов выделяет три этапа формирования речевого грамматического навыка, объединив первые два этапа благодаря их тесной связи [9, с.33–34]:
1) ознакомительно-подготовительный этап;
2) стандартизирующий (структурно-функциональный);
3) варьирующий (тематическо-коммуникативный).
На ознакомительно-подготовительном этапе происходит ознакомление обучаемого с новый грамматическим явлением и первичное выполнение речевого грамматического действия по образцу (если оно по своей психологической структуре элементарно) или первичное выполнение отдельных языковых операций, входящих в состав сложного грамматического действия на основе осознания способов их выполнения. На стандартизирующем этапе осуществляется автоматизация элементов действия, продолжающаяся и на следующем, варьирующем этапе. Здесь с целью формирования грамматических речевых стереотипов выполняется целенаправленная речевая тренировка грамматической структуры в однотипных речевых ситуациях. На последнем, варьирующем этапе создается гибкость навыка для применения его в меняющихся условиях. Данный этап является формирующим для прочного и подвижного динамического стереотипа как психологической основы всякого навыка, в том числе и речевого.
Разработанные С. Ф. Шатиловым этапы относятся к формированию репродуктивного грамматического навыка. В процессе формирования рецептивного грамматического навыка также выделяются три этапа [7, с.59]. На первом этапе учащиеся воспринимают грамматические явления в контексте, их внимание сосредоточено на формальных признаках, на основе которых происходит понимание содержания. На втором этапе учащиеся распознают и дифференцируют новые грамматические сигналы и соотносят их с определенным значением в отдельных специально подобранных контекстах, включающих «однородные» структуры. На третьем этапе те же операции заполняются в более широких контекстах, где новые грамматические структуры встречаются в окружении тех, которые были усвоены ранее.
Несмотря на то, что предлагаемые схемы формирования навыков не одинаковы, их объединяет то, что все они предлагают начинать с ознакомления с новым явлением на первом этапе и завершаются употреблением его в речевой деятельности на последнем этапе.
Представим изложенное в виде таблицы (см. таблица 1).
Таблица 1
Соответствие этапов формирования рецептивного грамматического навыка поэтапному формированию умственных действий
|
Этапы рецептивного грамматичного навыка |
Этапы формирования умственных действий |
|
Первый |
I |
|
Второй |
II |
|
Третий |
III IV |
|
(Четвертый)* |
V |
*Четвертый этап взят в скобки, так как это уже не формирование, а совершенствование навыка в процессе его функционирования в речевой деятельности — чтении
Для решения задача, которая стоит пред учителями вузов сформировать прочный рецептивный грамматический навык распознавания грамматического явление английского языка при чтении текстов студентами необходимо разработать методику обучения грамматическим явлениям английского языка студентов, учитывающую данные психологии и особенности этапов формирования рецептивного грамматического навыка.
Выше анализированный научный работы дает возможность делать вывод, что грамматические навыки формируются поэтапно. Основываясь на этом, выделяем четыре этапа формирования грамматических навыков чтения. На первом этапе создается ориентировочная основа действия П типа — сообщаются внешние формальные признаки нового явления в виде правил — инструкций, формул и схемных изображений вводимого грамматического явления, при этом для выделения нового явления используются цветовые сигналы. На втором этапе в опоре на схематические правила и алгоритмы решаются системы задач в выполнении грамматических действий на уровне отдельных предложений. Сначала обучающиеся пользуются алгоритмом, что приводит к безошибочному решению задач, а затем выполняют действия без него. На третьем этапе новые грамматические явления встречаются в более естественных условиях: опоры в виде схем, формул и алгоритмов снимаются, упражнения выполняются на уровне микротекста, где изучаемые грамматические явления встречается в окружении ранее усвоенных структур. На четвертом этапе обучаемые читают оригинальные тексты, т. е. имеет место совершенствование навыка в процессе его функционирования в речевой деятельности.
Литература:
- Берман И. М., Бухбиндер В. А. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев: Вища школа, 1977. — 175 с.
- Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. — Вопросы психологии, 1966, № 4, с.128–134.
- Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. — В кн.: Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2, с. 75–78.
- Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. — Владимир: Изд-во Владимирск. гос. пед. ин-та им. П. И. Лебедева-Полянского, 1972, — 264 с.
- Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. — 88 с.
- Леоньтев А. А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам. — В. кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому иностранцев. — М., 1977, с. 5–20.
- Скляренко Н. К. Навчання граматичных структур англiйськоi мови в середнiй школi. — Киiв: Радяньска школа, 1982, 1983. — 103 с.
- Цырлина З. И., Басова Н. В. Грамматические навыки чтения и пути их формирования. — В кн.: Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1973, с. 11- 29.
- Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту инязычной речи. — В кн.: Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. — Л., 1971, т. 454, с. 1–63.
