Развитие фонематического восприятия младших школьников

В школе зачастую встречается такое явление, что первоклассники не могут писать под диктовку. В чем же причина такого неумения? Порассуждаем логически: чтобы записать слово, ребенку необходимо произнести его, услышать каждый звук по порядку и обозначить буквой. Трудности, в основном, возникают у учащихся в тот момент, когда надо расслышать звуки, а этому надо учиться, развивать фонематический слух.

Создателем более совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д.Ушинский (1824-1870гг.). Основой его метода стало всестороннее развитие детей и анализ собственной речи ребёнка. Сам Ушинский свой метод назвал методом письма-чтения, доказав, что нельзя отделять письмо от чтения.

В своей методике Ушинский объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи учащихся. Уже с первых уроков дети работали с пословицами, загадками; читаемые тексты были доступны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая деятельность Ушинского была направлена на становление личности ребёнка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям, осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод Ушинского является объяснительно-иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Он создал десятки приёмов звуковой работы. Но он не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].

Современный метод обучения грамоте – звуковой. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.

Этот метод прошёл сложный путь развития. Рассмотрим основные принципы метода.[18]

I. С точки зрения целей формирования личности.

Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи воспитания реализуются через использование материалов букваря и азбуки.

Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упражнения; оно опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, требует высокого уровня сознательного чтения.

II. С точки зрения психолого-лингвистической.

Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи.

2. За основу аналико-синтетической работы берётся звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним).

Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха.

В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики).

Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц.

Вводится звуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.

III. С точки зрения организационной.

1. Устанавливается определённая последовательность изучения звуков и букв (по частотному принципу).

2. Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения.

3. Письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним.

4. Систематически вводятся пропедевтические элементы грамматики, словообразования, орфографии (на практической основе).

IV. С точки зрения приёмов обучения.

1. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму.

«Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются ско­рее читать и писать, но потому, что, дости­гая успешно своей самостоятельной цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, ког­да перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пони­манию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».[24; 110] Многолетний опыт обучения гра­моте по этому методу только подтверждает слова великого педагога.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.

Но не все они овладевают грамотой одинаково.[3;54]

За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова.

Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка.[12; 42] Например:

1. пропуск гласных и согласных букв (день - «днь», между - «межу»);

2. перестановка букв, лишние буквы (лужа - «нулжа»);

3. пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - «дожке», тишина - «тишинына»);

4. замена гласных в ударном положении (задача - «задоча»);

5. замена йотированных гласных (идёт - «идют», посёлок - «посялок»);

6. замена согласных:

свистящих - шипящих (золотистый - «жолотистый»);

парных по звонкости - глухости (картофель - «картовель»);

сонорных (ржи - «лжи», мебель - «небель»);

аффрикатов (птицы - «птичы», цветы - «чветы»);

1. обозначение твёрдости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - «крюгом», люди - «луди»);

2. обозначение мягкости при помощи ь (васильки - «василки», большие - «болшие»);

3. недописывание слов, букв (мышка - «мышк»);

4. замена слов, искажение слов (мишка - «книжка», лепечут - «требпечут»);

5. раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - «полицу», столбом - «с толбом»).

Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение [12; 40]. Таким детям трудно овладеть чтением, т.е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

пропуск букв, слогов, предлогов;

замена и перестановка букв, слогов;

«застревание» на какой-либо букве, слове, слоге;

недочитывание окончаний слов;

искажение слов;

добавление лишних букв, слогов и даже слов;

«угадывание» слов.

Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще [15; 47]. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка».[15]

Если в обученном грамоте классе, есть ученики, которые делают рассмотренные специфические ошибки на письме или при чтении, то учитель должен знать, что их просто необходимо направить к логопеду. Ведь такие ошибки не исчезнут сами собой. Здесь нужна работа, при которой ребёнок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, тогда ошибки не на правила исчезнут.

В том случае, если в школе нет логопункта или ребёнок по какой-либо причине не может посещать занятия логопеда, то для преодоления ошибок, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия. Также эти упражнения могут использоваться родителями для работы с детьми дома.

Вывод: учителю начальных классов следует знать о том, что в классе могут быть ученики неспособные различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога, что может быть связано с недоразвитием фонематического слуха. Задача учителя – распознать таких детей и вовремя направить к специалисту.

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их в книгах. Представление же о звуках до обучения чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Поэтому до того, как перейти к работе со звуками, необходимо провести с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как о материи языка. Чтобы детям беседа была понятна, её нужно правильно организовать, выделить основные этапы и поставить цель каждого из них. Сначала учитель напоминает первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом из кирпича и бетона, тетрадь и книги - из бумаги и т.п. А из какого «материала» сделаны слова? Ученики на такой вопрос как обычно отвечают, что из букв. И вот здесь необходимо доказать детям, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Обычно, среди первоклассников всегда найдётся такой, который знает, что такие слова состоят из звуков. После этого, чтобы поняли все дети, нужно показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи.[23; 81]

Обращая внимание детей на то, что вокруг много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях, щебечут птицы, очень важно объяснить детям, что из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Дети вместе с учителем выполняют различные задания и наблюдают, как при произношении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по- разному прикасается язык к различным участкам рта и т.п.

Задачей учителя на данном этапе является помочь детям понять, что при произнесении разных звуков по-разному движутся органы речи.

Чтобы ребёнок до конца осознал существование звуковой действительности языка, одного занятия недостаточно. Но именно оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Далее работа учителя должна быть направлена на формирование умения различать звуки и буквы, потому что как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и бойко отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». В это же время он и перестает слышать звуки, так как с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. Дети стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове: ведь выделить букву легче, чем звук. «Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка»,- пишет М.В. Панов.[20; 6]

В соответствии с современным звуковым аналитико-синтетическим методом на первом месте всегда стоят «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению».[24] В современных системах обучения грамоте такие упражнения принято называть звуковым анализом. При звуковом анализе вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся. Из речево­го потока выделяются предложения и слова, из слов путем их анализа выделяются звуки.

Основой в обучении фонетике является формирование способов звукового анализа. Но не менее важным здесь является освоение способов контроля самими учащимися за правильностью выполнения звукового анализа.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для ученика, если в самом начале своего формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик осваивает определённую последовательность операций и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.[13; 36]

Эльконин Д.Б. обосновал и подробно описал в своей работе «Как учить детей читать» способ вычленения звука из слова. Он характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение, т.е. протягивание последовательно каждого звука в полном слове.[25] Против этого способа часто высказываются возражения, т.к. не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но и в защиту данного способа можно рассмотреть несколько пунктов. Это, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные) очень мало: [б], [п], [д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами и т.п. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от остальных. И первый раз хорошо показать звук именно в той позиции, где он отчётливее всего слышим. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к). Важное значение также имеет демонстрация того, как искажается слово, если хоть один звук назван неверно.

Итак, один из способов звукового анализа – это протяжное или акцентированное произношение каждого звука в полном слове. Способ проверки данного действия – произношение целого слова с выделенным из него звуком.

Когда ребёнок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова (формы слов), - в этом и состоит овладение системой фонем родного языка. Фонемы русского языка образуют две большие группы - гласные и согласные.

Существует много формулировок различия между гласными и согласными звуками: «Звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными». Другое объяснение было предложено М.В.Пановым: «Гласные-ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные-ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот». [20; 287]

В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость и твёрдость-мягкость. Дети легче всего улавливают различие между твёрдыми и мягкими согласными, сравнивая слова, например: хорь-хор, нос-нёс, а между звонкими-глухими, произнося попарно: жар-шар, дом-том и т.п. Для того, чтобы дети поняли сразу о чём идёт речь, можно провести следующее упражнение:

Учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например жар, а затем обращается к детям:

- Я только что сказала Пете на ухо слово. Он его сейчас вам произнесёт очень тихо, шёпотом. Чтобы вы услышали его, в классе должна быть полная тишина. Скажи шёпотом слово.

- Какое слово вы услышали?

Естественно, дети слышат слово шар. Тогда учитель обращается к Пете и просит повторить слово громко. После этого упражнения детям станет понятно, почему согласные ж-ш составляют пару, и почему [ж] называют звонким, а [ш] - глухим согласным.[23; 85]

Для определения звонкости-глухости непарных согласных ц, х, щ и т.д. используется приём прикладывания руки к горлу (или произнесение звука с заткнутыми ушами).[23; 86]

Закрепить умение различать словоразличительные качества согласных помогут разнообразные игры со звуками.

Подобные игры позволяют закреплять умение детей различать звуки, а также их словоразличительные качества.

В последние десятилетия весьма активно развивается букваристика – «наука о бук­варях, их составлении и о методах первона­чального обучения чтению и письму».[18; 25]. Учителю приходится выбирать пер­вый школьный учебник из множества, представленных на рынке отечественной педагогической продукции: «Русская азбу­ка» В. Горецкого и др. [10], «Азбука перво­классника» Л.В. Климановой и др. [14], «Букварь» Д.Б. Эльконина [26], «Моя лю­бимая азбука» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. [7] и т.д. При наличии всех его современ­ных модификаций метод, лежащий в осно­ве систем обучения грамоте, остается еди­ным – звуковой аналитико-синтетический метод.

Авторы учебных книг по обучению грамоте ориентируют учителя на использование особого приема организации – состав­ление схемы-модели звучащего слова с пос­ледующим выделением отдельного звука и его изучением.

После исследований П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [12] и их единомышленников доказывать необходи­мость использования моделирования в на­чальном обучении чтению и письму не при­ходится. Работая со схемой-моделью звуча­щего слова, ученик получает возможность «остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. В настоящее время моделирование зву­чащего слова применяется в любой системе обучения грамоте. Например, в «Русской аз­буке» [10] используются цветовые модели: гласный звук обозначается красным квадра­том, согласный – синим или зеленым (соот­ветственно твердый или мягкий), а слия­ние – прямоугольником с диагональю. В букваре В.В. Репкина [21], составленного в соответствии с принципиальными поло­жениями развивающего обучения Д.Б. Эль­конина и В.В.Давыдова, для обозначения гласных используются круги, для соглас­ных – квадраты. Эти квадраты поделены диагональю для того, чтобы отметить качес­тво изучаемого согласного звука: звонкие согласные обозначены точкой, у глу­хих такая точка отсутствует. Мягкие соглас­ные подаются с заштрихованным нижним треугольником в составе данного квадрата. Слогоделение на схемах в букваре Репкина не предусмотрено, а о слиянии речи вообще нет: оно не признается как явление

Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова не остаётся никаких следов. Поэтому и разрабатываются и создаются разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.

Применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает зафиксировать выделенный звук, осознать различие между звуком и буквой.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог - минимальная естественная произносительная единица. Членение слова на слоги происходит естественно, без особых затруднений. Но учителя нередко навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что правильное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы и правильно переносить слова. Это не так. Но навязанное неверное деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-тут взамен ра-стут т.п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом.

«Типичным для русского языка является открытый слог.[5;51], при стечении согласных граница между слогами проходит после гласного перед согласным». Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них делится само собой: те-традь (а не тет-радь), у-ли-тка (а не у-лит-ка) и т.п. Такое естественное деление на слоги и надо закреплять у детей.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в каждом слоге есть обязательно один ртораскрыватель-гласный. А ртосмыкателей-согласных при нём может быть разное количество. Чтобы убедиться в этом, достаточно подложить руку под подбородок: на каждом ртораскрывателе будет открываться рот, а подбородок касаться руки. Так можно проверить, верно ли определено количество слогов.

Вместе с этим ведётся работа по определению ударного слога. Чтобы облегчить его нахождение, предлагается первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором акцентируется ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длительнее безударного. Но также считается, что сила звука зависит не только от его положения (под ударением или в безударном слоге), но и от индивидуальных качеств: звук [а] даже безударный сильнее звука [у], находящегося под ударением.[5; 52]

Есть ещё один приём, помогающий научить первоклассников безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что у него сформировался способ определения ударного слога. Но овладеть таким действием для детей очень сложно. Лучшее средство помочь младшему школьнику - включить его в игровую ситуацию.

Например, освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра «Русский, польский, французский».[23; 89]

Такого рода упражнения важны для языкового развития младших школьников, учат детей учитывать условия задачи и действовать в соответствии с этими условиями. Возможность проявить себя на уроке увлекает детей, развивает их самостоятельность.

В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова наблюдаются типичные ошибки. Первая из них – вместо звучащего слова дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. Это неверно, так как дети быстро усваивают специфику условных обозначений и легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.

Другая типичная ошибка учителей – анализируется звучащее слово, устно устанавливается последовательность слогов и звуков, дается их качественная характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. В данном случае модель является «украшением» урока, и ученики не ощущают от нее никакой пользы.

Ученые-методисты и психологи постоянно подчеркивают, что нужен звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов.[22, 25, 13, 11] Ученик произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их последовательность на модели, изучает их: артикулирование, характеристика, узнавание в потоке речи. Составив схему-модель, «прочитывает» (произносит) слово по схеме.

Таким образом, основная задача звукового анализа – это формирование речевого слуха пер­воклассников, развитие их умений разли­чать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать после­довательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.

Действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова оказывается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей речи в знако­вую систему – от звукового кода через пос­редство речедвигательного кода к буквен­ному. [11] Различие состоит только в том, что вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков соот­ветствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемах-моделях отра­жается последовательность звуков в слове, гласные и согласные звуки – только значки разные). Значит, обучая звуковому анализу с составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили) [1], а овладение действием такого звуково­го анализа – это первый этап – подготови­тельный – в формировании у младших школьников действия письма.

Трудностями изучения фонетики являются фонетические изменения, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся произнесению без специальной фонетической подготовки. Чтобы правильно выбирать слова для разбора, обязательным должно быть умение давать фонетическую оценку их звукового состава.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трёх групп:

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях: сын, день, ель, музей, шмель и т.п. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме: согласный, гласный; согласный-непарный по звонкости-глухости. Также это двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится звук [у], который всегда представляет фонему <у>: труба, дуга и т.п. и двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова: горы, рыбы, раны...

Слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых: трава, лиса, суп и т.п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора.

Слова, которые имеют в своём составе звуки в сильных и слабых позициях, причём последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз, стена, ёж и т.п. Также двусложные слова с ударением на втором слоге: [нага], [бигун], [питно] и т.п.

Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать для фонетической работы, т.к. в них имеется очень краткий гласный: [вэчьр], [грохът] и т.д. Для анализа можно предлагать двусложные слова с ударением на первом слоге, если во втором слоге находится фонема <у> или <и>: окунь, дети, жмурки и т.п. [13;37]

Итак, говоря об объективных трудностях изучения фонетики, необходимо знать, что главным здесь является умение правильно выбирать слова для разбора, а для учителя это ещё и умение давать фонетическую оценку звукового состава слов.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся - это фонетический разбор.

Отмечая важность фонетического разбора, считается, что основными этапами здесь являются фонетико-графический и фонетико-орфографический разборы.

Существуют трудности, с которыми связано проведение любого вида фонетического анализа.

Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он естественно станет считать не звуки, а буквы.

Как же проводить звуковой анализ, чтобы он помогал ученику вычленять из слова именно звуки, определяя при этом их последовательность?

Если стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности.

1. Скажи слово и послушай себя.

Для того чтобы ученик осознал объект предстоящего разбора, надо предложить ему произнести вслух слово, которое он будет анализировать.

При этом необходимо добиваться от ученика, чтобы слово произносилось так, как предписывают нормы литературного языка.

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Изменение места ударения чаще всего заметно влияет на звуковую структуру слова (например, твóрог [творък] и творóг [тварок]). Характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, поэтому имеет смысл находить ударный слог в начале разбора.

Выполняя данный пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком (для нахождения ударного слога) и по слогам.

Протяни (выдели голосом) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.

С этого момента начинается собственно звуковой разбор. После того как ученик назвал нужный звук, он характеризует его: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном - до изучения звонкости-глухости - твёрдый он или мягкий, а после знакомства с глухими и звонкими указывает все словоразличительные свойства согласных.

Обозначь выделенный звук условным значком. Это помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На первоначальном этапе звуковая схема даётся учащимся в готовом виде. Она предполагает произнесение каждого звука, входящего в слог и слово.

Для того чтобы составить схему-модель какого-либо слова, можно использовать значки, разработанные методистами Украины [23; 90]:

О - гласный, воздух идёт свободно, как сквозь пустую трубочку;

– - согласный твёрдый, воздух наталкивается на «перегородку»;

^{= -} согласный мягкий, язык немного передвигается;

· - ( = ) - согласный звонкий (твёрдый или мягкий), присоединяется голос-«звоночек» (точка над чёрточкой), как бы «след» гласного в этом звуке.

Итак, для работы понадобится пять значков.[23; 96] Например, модель слова пила:

1. слоговая модель с указанием ударного слога.

2. модель показывает, что в слове 4 звука.

3. звуковая модель, на которой разграничены гласные и согласные, последние охарактеризованы по твёрдости- мягкости.

4. звуковая модель, показывающая не только твёрдость-мягкость, но и звонкость-глухость согласных.

Все эти модели задаются в готовом виде как опора для выполнения действия, но желательно как можно быстрее переходить на составление схем по ходу разбора слова самими учениками. Применение звуковых моделей создаёт благоприятные условия для проведения разнообразных фонетических упражнений.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове... (Затем повторяется пункт третий, четвёртый и т.д. до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы).

Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в слове и, значит, правильность звукового разбора контролировалось по ходу анализа, стоит ещё раз произнести все звуки слова подряд (прочитать слово по схеме, чтобы убедиться в том, что его звучание не исказилось, т.е. в том, что работа выполнена правильно).

Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей всё большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники приступают к анализу слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том, что в русском языке не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определёнными свойствами: из парных по глухости-звонкости на конце слов только глухие ([п], но не [б],[т], но не [д] и т.д.): зу[п], пло[т], в безударном слоге не встречается гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в [а] да, д[о]м, но д[а]ма и т.п.

Итак, если перед нами стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно проводить звуковой разбор в определенной последовательности, начиная с произнесения слова в соответствии с литературной нормой и заканчивая проверкой составленной звуковой модели. Учителю следует помнить, что если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.

2. Бакулина Г.А. Обучение грамоте средствами субъективизации // Начальная школа. - 2002. - №4. - С.33-38.

3. Бетенькова Н.М. Проблема усовершенствования системы обучения грамоте // Начальная школа. - 2005. - №11. - С.54-56.

4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990-С.263.

5. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа. - 1989. - №2. - С.50-54.

6. Бредихина С.В. Особенности детской речи и возможности её использования на уроках русского языка // Начальная школа. - 2001. - №5. - С.52-57.

7. Бунеев Р.Н. и др. Моя любимая азбука: Учебник для первоклассников. - М.: «Баласс», «С-инфо», 1996-С. 187.

8. Гадасина Л.Я. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - С.73.

9. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте/Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособ. Для учителя/Автор-сост. М.Р. Львов, М.: Просвещение, 1996,. – С.187-189.

10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.и др. Русская азбука. М.: Просвещение, 1998.

11. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. - 2001. - №11 - С.41-42.

13. Имамова З.Х. Существующие подходы к фонетическому разбору // Начальная школа. - 2003. - №9 - С.35-38.

14. Климанова Л.Ф.и др.АБВГДейка. Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырёхлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1999 - С.226.

15. Кулюкина Т.В. Фонетической ошибке нет! // Начальная школа. - 2002 - №4 - С.45-50.

16. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 1998 - С.192.

17. Левин В.Л. Умный магнитофон. - Рига: Пед.центр «Эксперимент. 1991 -С.243.

18. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.

19. Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению Начальная школа (Мастерская учителя). - 2004. - С.18-35.

20. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык/Под ред. В.А. Белошапковой.- М., 1988.

21. Репкин В.В. и др. Букварь: Учеб. Для первых классов школ, работающих по программе развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) 5-е изд.,перераб. Томск: Пеленг, 1995 - С.268.

22. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму//Начальная школа. -2001. -С.58-61.

23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений по специальности «Педагогика и методика начального обучения»/М.С. Соловейчик и др. - М.: Просвещение, 1998.

24. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968.

25. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Просвещение, 1976.

26. Эльконин Д.Б. Букварь: учеб. Для четырехлетней нач. школы/Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, 3-е изд. М.: Просвещение,1995.