Проведение диагностики и коррекции с обучающимися младшего школьного возраста с комплексными (сложными) нарушениями развития



Ключевые слова: сложные (комплексные) нарушения, множественные нарушения, осложненный дефект, тяжелые множественные нарушения развития, психомоторные процессы, сенсорная сфера, диагностика, коррекция.

В основесовременных взглядов на становлении психики ребёнка с нарушениями в развитии лежат закономерности развития психики, описанные Л. С. Выготским в учении о сложной структуре аномального развития. Многие работы исследователей посвящены вопросам изучения и обучения данной категории детей (Т. А. Басилова, М. Г. Блюмина, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, М. В. Жигорева, В. Н. Чулков, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская, Е. М. Мастюкова, Н. М. Назарова, Д. Фишер и др.). Учеными описана клинико-психолого-педагогическая специфика, причины сложного дефекта, представлены различные классификации множественных нарушений.

На сегодня используются термины: «сложные (комплексные) нарушения», «множественные нарушения», «осложненный дефект», «тяжелые множественные нарушения развития».

Основываясь на анализе научных исследований по обозначенной проблеме, М. В. Жигорева [6, с.13] приводит следующие определения: к сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, взятое отдельно, определяет характер и структуру аномального развития. Все нарушения имеют многообразное воздействие друг на друга и взаимоусиливаются (например, снижение слуха и интеллектуальная недостаточность).

К множественным нарушениям относят сочетание трех или более первичных нарушений, каждое из которых имеет негативные последствия и усугубляет отклонения в развитии (например, интеллектуальная недостаточность и слепоглухота).

К данной группе нарушений также относится и «осложненный дефект» (сочетание основного и сопутствующего нарушения), при котором имеет место несколько первичных нарушений, но одно из них является основным, определяющим структуру аномального развития (имеет вторичные отклонения), в то время как другие не резко выражены или компенсируются, а потому не имеют последствий, однако оказывают влияние на основной ведущий дефект (например, осложнение неврологическими и психопатологическими синдромами: недоразвитие речи, осложненное судорожным синдромом).

Т. В. Розанова отмечает, что можно выделить более двадцати типов тяжелых множественных нарушений, которые могут быть представлены сочетанием первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетанием всех этих нарушений с интеллектуальной недостаточностью различной степени.

В законе РФ «Об образовании» в главе «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» дети с комплексными (сложными) нарушениями развития выделены как отдельная категория, которая нуждается в разработке специальных образовательных условий [7].

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, предполагает уровневый подход к организации и содержанию школьного обучения детей, индивидуализацию их образовательных маршрутов. В нем описаны требования к структуре и содержанию АООП с учетом особых образовательных потребностей всех групп обучающихся, а также с ТМНР. На основе 4 варианта АООП разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР) с учетом особых образовательных потребностей обучающегося с умеренной, тяжелой или глубокой степенью интеллектуальных нарушений и тяжелыми множественными нарушениями развития [24].

ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), АООП вариант 2 предполагает обучение детей с интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени. Данные нарушения могут сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы [23].

Исходя из своеобразия психологической реальности изучаемого контингента детей с комплексными, множественными нарушениями, педагог-психолог может использовать следующие методы изучения ребенка:

— метод наблюдения (в процессе выполнения задания),

— метод экспериментального изучения ребенка (выполнение заданий с качественной и количественной обработкой результатов): методики подбираются в соответствии с актуальным уровнем развитием ребенка, например, методики Е. А. Стребелевой [14], «Диагностическая программа для обследования детей с комплексными нарушениями» М. В. Жигоревой, И. Ю. Левченко [6], «Мониторинг педагога-психолога», представленный в пособии «Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушениями интеллекта» [2].

Диагностика проводится индивидуально с каждым ребенком. Приступая к обследованию ребёнка, педагогу-психологу необходимо установить эмоциональный контакт и доверительные отношения, а также обратить внимание на общее состояние ребёнка и только после этого предлагать ему выполнить следующие задания.

Для изучения сенсорного развития применяются методики диагностики зрительного и осязательного восприятия, направленные на оценку усвоения сенсорных эталонов (различение качеств и свойств предметов: цвета, формы, величины, текстуры), целостного образа предмета.

Уровень моторных возможностей детей с ТМНР оценивается в процессе выполнения всех предлагаемых заданий методом наблюдения. Такой способ описан в протоколе обследования для детей с комплексными нарушениями М. В. Жигоревой и И. Ю. Левченко, что позволяет сократить количество предъявляемых ребенку заданий и сократить время обследования [6]. Является целесообразным для детей, имеющих те или иные нарушения опорно-двигательного аппарата.

Данный вариант диагностического обследования позволяет сравнить полученные результаты с тремя уровнями психического развития детей с комплексными (сложными) нарушениями [6, с.86], использовать личностно-ориентированный и уровневый подход (трехступенчатую модель) в коррекционно-развивающей работе.

На I (низком) уровне развития у детей наблюдаются выраженные интеллектуальные нарушения, недоразвитие всех психических функций. Не сформированы навыки самообслуживания, коммуникации, обнаруживаются лишь зачатки подражания. Наблюдается отставание в физическом развитии. Выполнение большинство заданий возможно только в совместных действиях с психологом. Основное отличие детей II-го (среднего) уровня — принятие оказываемой помощи, способность подражать, большая контактность, есть предпосылки наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий. Уровень III (выше среднего) — нормальный интеллект и сочетание сенсорных нарушений, речи, двигательной системы [6].

Среди проблем развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития важная роль отводится психомоторным процессам и сенсорной сфере, влияющих на процесс дальнейшего обучения.

У детей с комплексными (сложными) нарушениями дефицит моторной сферы обусловливает нарушения в развитии сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой, когнитивной сферах. Многие проблемы обучения и поведения детей с множественными нарушениями являются результатом искажения процесса сенсорного развития. Например, у детей с расстройством аутистического спектра повышена чувствительность в зрительной, слуховой и тактильной сферах, характерны двигательные стереотипии, раскоординированность движений, наблюдается фрагментарность восприятия, фиксация на деталях. У детей с церебральным параличом нарушения сенсорных процессов проявляются в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе распознавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов, нарушении пространственного восприятия. Вследствие интеллектуальной недостаточности восприятие характеризуется узостью объема и общей пассивностью, недифференцированность и замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняет знакомство с окружающим миром. Данная категория детей обладает меньшими, по сравнению с их нормативно развивающимися сверстниками, возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающего мира информацию. Детям не свойственно проявление интереса к окружающему, поэтому важно проводить целенаправленную коррекционную работу по обогащению и накапливанию их чувственного опыта.

Л. Б. Баряева в процессе психомоторного и сенсорного развития детей с множественными нарушениями отводит именно игровой деятельности. Для этого она предлагает использовать подвижные игры, игры-эксперименты с природным, бросовым материалом, бумагой и тканью, игры с бытовыми предметами-орудиями, сенсорные, конструктивные, театрализованные игры [4].

Логопед ЦСС БФ Даунсайд Ап М. М. Иванова на своих занятиях с детьми использует игры с коробками, бумагой, фольгой, стикерами, малярным скотчем, кинетическим песком и др. В основе занятий по игровому взаимодействию лежит коммуникативный подход, разработанный в ИКП РАО Ю. А. Разенковой. В процессе общения с ребенком большое значение имеет эмоциональность, вовлеченность взрослого («я здесь, я тебя вижу, мне с тобой интересно»), присоединение к действиям ребенка, тактильное взаимодействие. В такой творческой игре не ставятся дидактические задачи (например: «возьми желтый мячик»), не используются прямые инструкции, отсутствует критика [22].

Е. А. Стребелева, А. А. Катаева отводят дидактическим играм значительное место в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [15]. Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей с проблемами в развитии. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с проблемами в развитии, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Им для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры состоит в том, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Применение пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр с природными материалами и различными предметами имеет комплексное развивающее воздействие [20]. В процессе выполнения движений с предметами развиваются тактильное и тактильно-двигательное восприятие, оптико-пространственные представления. Выполнение упражнений способствует развитию дифференцированных и согласованных движений рук, укрепляет мышцы, активизирует работу суставов, сухожилий, связок [18].

В пособиях Т. Л. Лещинской, Э. Г. Пилюгиной, И. К. Боровской, Л. Б. Баряевой, И. Ю. Захаровой и Е. В. Моржиной, Л. А. Метиевой и Л. А. Удаловой, Т. П. Трясоруковой представлен большой объем игровых упражнений, заданий, дидактических игр, направленных на развитие психомоторных и сенсорных процессов у детей с особенностями развития.

Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы, создание условий для включения ребенка с множественными нарушениями в специально организованную коррекционно-развивающую среду, которая способствует развитию их психомоторики и сенсорных процессов.

Основными задачами психокоррекционных занятий являются:

— формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, тактильного восприятия);

— развитие психомоторных функций;

— формирование и активация мотивационных механизмов психологического развития;

— формирование эмоционального общения с взрослым, выполнение элементарной инструкции, развитие способности к совместным действиям.

Коррекционная работа направлена, прежде всего, на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?», «Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового тактильного, кинестетического), дифференцировать их, соотносить со словом. Это является необходимым условием формирования полных и адекватных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Внимание детей привлекается к функциональным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению) и цвету, они обучаются действовать с учетом этих свойств, сравнивать объекты по данным признакам, находить сходство и различие, объединять в группы.

Одновременно у ребенка формируются первые практические ориентировочные действия («поисковая», результативная проба, практическое примеривание), умение прослеживать за движением, пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, формируется система «взор — рука (руки)».

Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов восприятия приводит к возникновению очень важной для познавательного развития ребенка сенсорно-перцептивной способности, развитию концентрации внимания, умения сосредоточиться на содержании и выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и произвольность.

На первых занятиях для установления положительного эмоционального контакта с ребенком, привлечения внимания, можно использовать игры «Давай познакомимся» с использованием телесного контакта через пожатие, прикосновение [6, с.185], «Игры лицом к лицу» [8, с.64]. Так же важно побуждать ребенка обследовать, изучать окружающее пространство, предметы, наполняющие пространство, а также действовать с предметами, игрушками (ощупывать, рассматривать). Для лучшего понимания и выполнения ребенком элементарных инструкций можно применять социальные жесты, например, «смотри» — указательный палец к глазу, «слушай» — указательный палец к уху, «говори» — указательный палец ко рту [16].

Варианты занятий: «Давай познакомимся», «Давай поиграем», «Давай познакомимся с игрушками», «Мое имя», «Учимся общаться», «Улыбка и жест», «Играем с ладошками и пальчиками», «Знакомимся с телом», «Давай поговорим», «Давай построим домик», «Бусы для куклы».

Примерная структура занятия:

— организационный этап, приветствие,

— коррекционный этап: работа с дидактическим материалом,

— заключительный этап: прощание (например, словесное сопровождение: «Всё, занятие закончено» и звонок в колокольчик), подведение итогов.

Планируемые результаты: положительное отношение к занятиям; удерживание цели деятельности до получения ее результата; сотрудничество с педагогом и сверстниками; формирование/развитие моторики кисти и пальцев рук, координации движений, мышечной силы (удерживание различных предметов, отличающихся размером, формой); развитие подражания; зрительного, тактильного, кинестетического восприятия; представлений о форме, цвете, величине предметов.

При оценке результативности должны учитываться особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося. Выявление результативности обучения должно происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе деятельности [14].

Специфика оценки результатов работы с данной группой детей состоит в том, что динамику развития функций и овладения навыкам в большинстве случаев достаточно сложно отслеживать с помощью стандартных методов. Также можно сказать, что она носит «не очень выраженный» характер. Однако, относительно начального состояния детей, изменения являются значительными и носят качественный характер. Имеет значение и функциональное состояние детей, которое может варьироваться даже в течение одного дня. Таким образом, бывает трудно судить, являются ли выявляемые изменения в возможностях ребенка отражением успеха или неуспеха коррекционно-развивающей работы либо простыми колебаниями состояний. У большинства детей отмечаются трудности произвольной регуляции поведения в целом, поэтому в определенных ситуациях ребенок демонстрирует бóльшие возможности, чем при выполнении тех или иных действий по инструкции (то есть в тех случаях, когда требуется наиболее высокий уровень произвольности).

Литература:

1. Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 374–389.
2. Баранова Т. Ф., Мартыненко С. М., Басангова Б. М., Шоркина Т. Д. Специальная индивидуальная программа развития для детей с нарушением интеллекта: Метод.пособие. — М.: ТЦ Сфера,2019. 64с.
3. Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. 479 с.
4. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003–320 с. — (Коррекционная педагогика).
5. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.
6. Жигорева М. В., Левченко И. Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. — М.: Национальный книжный центр, 2016.- 208 с.
7. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 — Ростов н/Д: Легион, 2013.
8. Захарова И. Ю., Моржина Е. В. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр. — М.: Теревинф, 2018. — 152 с.
9. Константинова И. C., Попова М. Г., Бондарь Т. А., Зарубина Ю. Г. «Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ». — М: Теревинф, 2015. — 56 с.
10. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений». — М.: Издательство «Книголюб», 2008. -128 с.
11. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. «Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья». — М.: Национальный книжный центр, 2016.- с.192.
12. Назарова Н. М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова [и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2010. — 400 с.
13. Программа, разработанная на основе программ коррекционных курсов для детей и подростков с глубокой умственной отсталостью/ Т. А. Алексеева, Л. Б. Баряева, Л. И. Кайкина, Л. В. Капустянская и др.; Под ред. Н. Н. Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Баряевой, 2015. 54 с.
14. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие с прил.альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.] под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2017. -182с.+ Прил. (248 с.: ил.).
15. Стребелева Е. А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога»/ Е. А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2016. 256 с.
16. Танцюра С. Ю., Кононова С. И. «Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ: Методическое пособие. — М: ТЦ «Сфера», 2017. — 64с.
17. Телесные практики, сенсорная интеграция и эрготерапия: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные технологии и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / науч.ред. Ворошнина О. Р., Санникова А. И.; сост. Мальцева М. Н., Кобялковская Е. А., Гилева А. Г. (вып.ред.); Перм.гос.гуманит.-пед. ун-т. — Пермь, 2018. — 140с.
18. Трясорукова Т. П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: пальчиковый фитнес: рабочая тетрадь/Т. П. Трясорукова. — Ростов н/Д: Феникс, 2021. — 38с.
19. Усачева Л. В. Сенсомоторное развитие детей с тяжелыми множественными нарушениями развития как фактор познавательной деятельности // Молодой ученый. 2018. № 17. С. 297–299.
20. Юхтанова Е. А. Обучение детей с комплексными нарушениями развития // Молодой ученый. 2017. № 39. С. 118–121.
21. Якубовская Е. А. Стимуляция сенсомоторного развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Спецыяльная адукацыя. Минск: Адукацыя і выхаванне. 2007. № 4. С. 27–36.
22. Иванова, М. М. Игровые этапы / М. М. Иванова. — Вебинар // Даунсайд ап: [сайт]. — URL: https://downsideup.org/elektronnaya-biblioteka/igrovye-etapy/ (дата обращения: 28.12.2022).
23. ФГОС НОО обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 // https://fgos.ru/
24. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 // https://fgos.ru/