Экспериментальное исследование сформированности неречевых предпосылок навыка чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



В статье представлены и соотнесены результаты анализа экспериментального исследования неречевых предпосылок к обучению чтению у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи.

Согласно современным представлениям ученых (П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия) о высших психических функциях, чтение является сложной функциональной системой, имеющей многоуровневое строение [1, 4]. Чтение — сложный психофизиологический процесс, протекание которого обеспечивает слаженная работа всех трех блоков мозга и, соответственно, различных анализаторов: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Второй блок — информационный, отвечающий за процессы приема и переработки поступающей извне информации, обеспечивающий информационные компоненты деятельности, ориентацию во внешнем и внутреннем пространстве. Ученые в своих работах часто поднимают вопрос о важности сформированности речевых предпосылок в овладении чтением (в частности, устной речи и звукопроизношения). Но в ходе усвоения навыка чтения также немаловажно развитие и неречевых предпосылок. Известно, что у детей с ОНР нарушена способность к оценке ритмических структур, фонематическое восприятие и снижена слухоречевая память (Р. А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т. А. Фотекова и др.) [5, 8, 9], нарушен зрительный гнозис, страдает переработка зрительно-пространственной информации (Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина и др.) [9], отмечается низкая сформированность двигательных навыков, присутствуют системные нарушения речи (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, И. К. Колповская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) [3]. За все вышеперечисленные функции отвечает 2 блок мозга. Таким образом, мы определили цель нашего исследования: выявить уровень сформированности неречевых предпосылок к овладению навыком чтения у дошкольников с ОНР.

Для участия в эксперименте были привлечены дети подготовительной к школе группы с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи. Методика обследования была построена как совокупность взаимосвязанных заданий, использование которых позволит выявить уровень сформированности неречевых предпосылок, относящихся ко второму функциональному блоку мозга (блоку приёма, переработки и хранения информации), необходимых для успешного овладения детьми с ОНР навыком чтения [4, 2, 10]. Диагностическая методика включает в себя 3 серии заданий, соответствующих трём основным анализаторным системам: зрительной, слуховой и кожно-кинестетической.

Реализуя диагностическую работу, мы определили критерии диагностики как перечень неречевых предпосылок к овладению чтением, выделив их качественные характеристики как показатели, опираясь на ряд исследований (А. Л. Сиротюк, А. В. Семенович, Глозман Ж. М., Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова.) [7, 6, 2, 10, 9]. По каждой предпосылке подобрали соответствующие диагностические задания. Они представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Исследуемые Функции		Методики
Зрительные	1. Зрительный гнозис	«Зашумленные изображения» А. Р. Лурия
	2. Зрительно-пространственный праксис	Копирование фигур (тест Денманна); копирование рисунка с поворотом на 180 градусов (перешифровка)
	3. Зрительная память	Запоминание 10 картинок (А. Р. Лурия)
Слуховые	1. Фонематическое восприятие, анализ и синтез	«Внимательные ушки» (различения на слух оппозиционных фонем) Слова-квазиомонимы (различение на слух слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу). «Поймай звук» (поиск заданного звука среди ряда звуков, слогов) «Отгадай слово» (синтезирование слова из 3–4 звуков, заданных в ненарушенной последовательности)
	2. Слухо-моторные координации	Воспроизведение простых и акцентированных ритмических структур
	3. Слухоречевая память	«Запоминание 10 слов по А. Р. Лурия»
Кинестетич-е	1. Пространственный праксис и гнозис	«Пробы Хэда»
	2. Конструктивный праксис	Узнавание пространственно-ориентированных простых фигур
	3. Кинестетический праксис и гнозис	«Праксис поз пальцев»; пробы на локализацию прикосновения.

Каждое задание, которое было предложено ребенку, и его ответы были зафиксированы в протоколе обследования. Для объективности сравнения характеристик детей была выбрана балльная система оценок. Критерии оценки основывались на учете степени сформированности исследуемых функций и навыков. Результаты определялись по количеству правильно выполненных испытуемыми заданий, по степени самостоятельности и самокорректировки и оценивались по десятибалльной шкале [6, 9, 2]. Итоговая оценка подсчитывалась способом вычисления среднего арифметического. Итоговые балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий, которые определялись на основе разработанной шкалы:

– высокий уровень развития навыков и функций — от 10 до 7 баллов,

– средний уровень развития навыков и функций — от 6 до 3 баллов,

– низкий уровень развития навыков и функций — от 2 до 0 баллов.

По результатам анализа констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

У дошкольников подготовительной группы с общим недоразвитием речи неречевые предпосылки к успешному овладению навыком чтения сформированы недостаточно, и имеют качественные особенности [3]. Испытуемые ЭГ в основной массе не проявляли самостоятельность и выполняли задания с большим количеством ошибок, чем испытуемые КГ. По всем параметрам и сериям заданий результаты детей экспериментальной группы оказались ниже, чем у детей КГ.

1. У дошкольников ЭГ преобладает средний и низкий уровни сформированности зрительно-пространственного анализа и синтеза, зрительного гнозиса и зрительной памяти. При распознавании зашумленных изображений детям были свойственны вербально-перцептивные ошибки. Исследование зрительно-пространственного гнозиса в заданиях на опознание зашумленных выявило высокий и средний уровни его развития у детей обеих групп. Нарушение зрительно-пространственного анализа проявилось в неспособности перешифровать графическую информацию с переворотом, детям был свойственен перенос фигуры на с многочисленными угловыми, топологическими и зеркальными ошибками, также были допущены пространственные: метрические, угловые ошибки, реже принимали помощь взрослого и случаи самокоррекции. У детей ЭГ встречались следующие особенности: смысловые замены; замены слов, обозначающих предметы, на слова, обозначающие действия с этими предметами; лучше запоминались название предметов, которые знакомы детям в повседневной жизни и более легкие для произношения. Обобщенные результаты данной серии заданий представлены на Рисунке № 1 :

Рис. 1

2. В экспериментальном исследовании сформированности слуховой памяти, слухомоторных координаций и фонематического восприятия у детей с ОНР преобладает средний и низкий уровни. Детям ЭГ были свойственны трудности в воспроизведении слов, которые обусловлены узким объемом слуховой памяти, сниженной точностью воспроизведения запоминаемого материала и слабой прочностью удержания речевых сигналов у детей с общим недоразвитием речи. Исследование слухомоторных координации выявило у значительной части детей трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки. Еще одна причина ошибочного выполнения заданий этого типа — в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Дети ЭГ не могли отличить правильное произношение от неверно произнесённого слова. По результатам третьей серии заданий в экспериментальной группе были зафиксированы следующие ошибки: замедленный темп выполнения; трудности дифференциации на основе слухового восприятия как акустически близких, так и далеких звуков; трудности не только акустической, но и семантической дифференциации слов; нарушение формирования слухоречевой памяти(не могли запомнить речевой материал, переспрашивали). Можно также сделать вывод о низком уровень развития простых форм фонематического анализа и синтеза. Обобщенные результаты данной серии заданий представлены на Рисунке № 2:

Рис. 2

3. Пространственный и кинестетический праксис и гнозис, а также конструктивный праксис у детей обеих групп оказался в полной мере не сформирован. При этом у дошкольников ЭГ преобладает средний и низкий уровни. Так, невозможность восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, «схема тела», выражались в топологических ошибках, по типу зеркальности, дизметриях, неточности, «смазанности» и в полной невозможности выполнения движений. Большинство дошкольников с речевой патологией испытывали затруднения при выполнении проб — у них было отмечено чрезмерное напряжение мышц кистей рук при выполнении движений, поиски позы, отдельные ошибки при выполнении заданий. При этом наиболее низкие результаты были отмечены у детей, у которых общее недоразвитие речи сочеталось с дизартрией. Дети ЭГ испытывали значительные трудности, связанные с нарушением оптико-пространственной организации движений. У детей с дизартрией при поиске позы отмечались сопутствующие неконтролируемые движения пальцев рук и мышц мимической мускулатуры (синкинезии), после нагрузки возникал тремор пальцев рук. У детей ЭГ отмечаются сложности с распознаванием локализации прикосновения и низкий уровень сформированности соматосенсорного гнозиса. Были отмечены следующие ошибки: промахи более чем на 0,5 см при определении места прикосновения, замедленный темп определения места, необходимость повторения прикосновения, отсутствие самокоррекции. Обобщенные результаты данной серии заданий представлены на Рисунке № 3:

Рис. 3.

Литература:

1. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975 С. 17–62.)
2. Глозман, Ж. М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999).
3. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с нарушением речи [Текст] / Г. А. Каше. — М: Книга по требованию, 2012. — 171с.
4. Лурия, А.Р., Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — МПСИ, МОДЭК, 2008–64 с.
5. Орфинская, В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л, 1963.
6. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учебное пособие для высших учебных заведений — М.: Академия, 2002.
7. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения — М: ТЦ Сфера, Москва 2003г.
8. Трауготт, Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940. С. 21–31.
9. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
10. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304с. — (Серия «Библиотека психолога»).