Нейропедагогика и обучение иностранному языку в условиях дополнительного образования



Будучи педагогом, как мне кажется, по призванию, я получаю колоссальное удовольствие от своей работы. Тем не менее, я все чаще прихожу к выводу, что преподавать иностранные языки современным школьникам, даже в условиях наличия дополнительного образования, становится с каждым годом все сложнее. Парадоксальность ситуации заключается в том, что, хотя учитель и имеет в своем арсенале передовые технологии (возможности живого и дистанционного общения с носителями языка, доступ к онлайн библиотекам, лучшие учебники, видео- и аудио-курсы, компьютерные программы), на практике он сталкивается с повсеместной, за исключением отдельных учеников, демотивацией старших школьников, с дефицитом внимания и незрелостью младших, и, к сожалению, со снижением когнитивных способностей среднестатистического школьника, в целом.

По данным Минздрава России, лишь 14 % детей практически здоровы, более 50 % имеют различные функциональные отклонения, 35–40 % — хронические заболевания. Установлено, что около 16 % первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30–50 % детей выявляется функциональная незрелость без признаков умственной отсталости, 3–7 % детей страдают СДВГ — это около 2 миллионов маленьких россиян [2,36; 6,50]. И виной тому не гаджеты, вирус цифрового слабоумия, экологические, экономические, социальные проблемы и тому подобное, хотя они имеют место быть, а в первую очередь, мы с вами — родители, учителя, бабушки и дедушки — общество, которое утрачивает воспитательную функцию, как таковую. Так наши дети становятся продуктом среды, которая, к сожалению, в большей степени разлагает, чем образовывает.

На сегодняшний день обучение иностранным языкам начинается чуть ли не с пеленок; родителям очень важно, чтобы их ребенок знал иностранный язык, был конкурентоспособным на рынке труда, когда вырастет, и поэтому они не жалеют ни сил, ни средств для достижения своих амбициозных целей. Другая категория родителей с трех лет начинают готовить ребенка к школе, причем в абсолютно противоестественной для его природы форме. Как правильно подмечает А. В. Цветков в своей монографии «Нейропедагогика для учителей: как обучать по законам работы мозга», возникает ощущение, что детей в нашей стране рожают только для того, чтобы отдать их в школу, но ведь у трехлетнего ребенка впереди еще дошкольное детство — три года минимум, поэтому, чем больше усилий вкладывать в то, чтобы ребенка «подготовить», тем хуже у него результаты на начальных этапах обучения [8, 28].

В условиях все большей коммерциализации дополнительного образования в сфере обучения иностранным языкам в России мы вынуждены признать, что растущий спрос рождает предложение, которое не всегда соответствует высокому знаку качества. Интерес к изучению иностранных языков не ослабевает и в начальной школе, но здесь уже учитель иностранных языков в системе бесплатного дополнительного образования и школьный учитель находятся по разные стороны баррикад, чувствуя себя практически конкурентами, а иногда даже пытаются дискредитировать авторитет друг друга.

С одной стороны, школьный учитель сетует на то, что классы переполнены и ему сложно применять индивидуально-дифференцированный подход к учащимся, полностью учесть их нейропсихологические и нейрофизиологические особенности, гендерные и возрастные отличия восприятия материала на уроках иностранного языка. Многие педагоги чувствуют себя зажатыми в рамки программы и вынуждены постоянно бороться с неуспеваемостью по предмету, причем в отдельных случаях они сами советуют родителям обратиться к репетитору, чтобы «подтянуть их чадо» или же записать их ребенка на кружок иностранного языка в системе бесплатного дополнительного образования.

С другой стороны, педагог дополнительного образования имеет больше возможностей для мотивации учеников в области обучения иностранным языкам, но порой родители возлагают на него слишком большие надежды, требуют быстрых результатов и оценивают его работу исходя из успешности своего ребенка в общеобразовательной школе, что в корне неправильно.

Конфликт кроется в том, что все: школьный учитель, педагог дополнительного образования и родители — якобы желают, чтобы их ребенок, ученик, кружковец был успешным, но при этом они рассматривают категорию успеваемости/неуспеваемости в овладении иностранным языком совершенно по-разному. В большинстве случаев школьный учитель нацелен на успех в краткосрочной перспективе, так как от общей неуспеваемости или успеваемости класса напрямую зависит его сегодняшняя репутация. В свою очередь педагог дополнительного образования (в целом это люди часто творческие, неординарные, фанатично преданные своей профессии) настроен на долгосрочную перспективу, так как он желает добиться ни механического заучивания и ни сиюминутного успеха, а устойчивого прогресса и, самое главное, неподдельного интереса к своему предмету, который не иссякнет и после ухода из кружка. При этом большинство родителей, исходя из моего педагогического опыта, желают видеть своих детей успешными и в краткосрочной и долгосрочной перспективе, считая, что успех в долгосрочной перспективе — это и есть суммарный успех в краткосрочной перспективе.

К сожалению, данный конфликт интересов заинтересованных сторон возникает из-за того, что их воспитательная и образовательная деятельность разнонаправлена и не совсем коррелируется с нейрофизиологическими и нейропсихологическими возрастными особенностями ребенка. И триада родитель— школьный учитель— педагог дополнительного образования пытается добиться от ребенка успешности, следуя совершенно противоестественным путем и, как следствие, ломая природу ребенка. Необходимо отметить, что во многом они добиваются этой пресловутой успешности, но такая опережающая нагрузка на мозг чревата серьёзными негативными последствиями для психического здоровья ребенка. Нужно отметить, что равно непоправимый вред здоровью ребенка младшего школьного и дошкольного возраста могут нанести как опережающее развитие, так и задержка развития. В первом случае, истощаются энергетические ресурсы мозга, которые эволюционно направленны на развитие той или иной психической, моторной функции, более характерной для этого возрастного промежутка, а во втором — невостребованные зоны мозга, не получая сенсорной стимуляции, так и останутся неразвитыми.

Профессор Тверского государственного университета, нейропсихолог, автор методик по нейропсихологическому и психофизиологическому сопровождению обучения, А. Л. Сиротюк отмечает, что требования современного школьного образования зачастую опережают темпы развития головного мозга учащихся. Раннее обучение существенно обостряет проблемы в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания высших психических функций протекают медленнее, чем у девочек. Когда ребенок идет в первый класс, у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В связи с этим обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом — через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т. е. левополушарным способом. Именно поэтому обучение очень скоро превращается в натаскивание и дрессировку ребенка, что неизбежно приводит к снижению мотивации, стрессам и неврозам [4, 9–10].

По стилю преподавания можно сказать, что школьный учитель тяготеет к левополушарному обучению иностранным языкам, а педагог дополнительного образованию — к правополушарному. Но суть проблемы не заключается в том, чтобы уяснить для себя индивидуальные различия детей с ведущим правым и левым полушариями мозга (это только лишь верхушка айсберга), а в том, чтобы скоординировать действия всех участников образовательно-воспитательного процесса на основе законов нейропедагогики, что существенно повысит эффективность обучения иностранным языкам.

Данная проблема настолько многогранна и лежит в настолько разных плоскостях, что к ее решению необходимо подходить с разных сторон, обращаясь в своей практике к результатам междисциплинарных научных исследований и консультируясь со специалистами смежных направлений, что порой не под силу учителю. Во-первых, педагогу дополнительного образования нужно заручиться поддержкой со стороны родителей, которые часто воспринимают любые новаторские попытки учителя помочь их детям в штыки или же с крайней степенью недоверия, либо же уменьшают его старания полным безразличием, что ещё хуже. От такого отношения к его работе у учителя часто на смену вдохновению и усердию приходят полное эмоциональное выгорание и осознание своей бесполезности для общества.

Поэтому прежде чем брать курс на ученика, нужно обрести авторитет в глазах его родителей, а для этого время от времени приходится заниматься просветительской работой среди старшего поколения, привлекая в эту деятельность врачей и психологов. Цель такой работы — донести актуальность учета нейропсихологических и нейрофизиологических особенностей созревания мозга ребенка при обучении его иностранным языкам, чтобы развеять ненужные мифы об их раннем овладении формалистическими методами, направленными на левополушарное образование. Всё это поможет создать вокруг ученика именно ту благоприятную образовательную среду, в которой все стороны будут заинтересованы, и если даже один из участников этой цепи сдает позиции, в целом фундамент этой системы не рушится, так как ученик, родитель, педагог и другие специалисты, работающие с ребенком, ощущают взаимную поддержку.

К сожалению, на практике скоординировать усилия всех участников процесса очень сложно, но все-таки возможно. Большинство современных педагогов уже настолько смирились с безысходностью ситуации, что даже и не пытаются выяснить для себя причины собственных педагогических неудач и как-то исправить положение. Вроде бы учитель искренне хочет научить современного ученика, и ученик искренне хочет учиться, но что-то идет не так. По нашему мнению, создавать такую взаимоподдерживающую образовательную среду нужно исключительно на основах нейропедагогики.

Подтверждение своей гипотезе находим у О. Л. Подлиняева, который считает, что одной из главных задач нейропедагогики является организация оптимально помогающих взаимоотношений и взаимодействий между субъектами образовательного процесса, основными принципами которых выступают положения личностно-центрированного подхода в обучении: признание человека субъектом собственного развития, оказание доверия человеческой природе и вера в способность конструктивного, свободного и ответственного ее саморазвития, обеспеченного, в том числе уникальной для каждого и неповторимой биологической системой — мозгом человека [4, 129].

Несмотря на то, что сам термин нейропедагогика в отечественной науке появился еще в 1997 г. в работах В. А. Москвина, а как направление встречается чуть ранее в работах Т. П. Хризман, сама проблематика начала разрабатываться в психологии и физиологии еще в конце 1960-х идеологами нейропедагогики А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой. Хотя изначально исследования были направлены на изучение проблемы леворукости и когнитивных особенностей обучения детей и взрослых с отклонениями в развитии, и, как следствие, призваны решить проблемы школьной неуспеваемости, вскоре результаты нейропсихологических исследований, особенно по латеральной специализации полушарий мозга, вывели их совершенно в новую плоскость. Согласно профессору В. А. Москвину, нейропедагогику можно определить как «науку использования знаний, данных о мозговой организации процессов овладения различными видами учебного материала, учета совместимости вариантов индивидуального профиля латерации учащихся и преподавателей в образовательном процессе» [3, 35].

На данный момент мы располагаем работами выдающихся отечественных нейролингвистов, нейропсихологов и нейропедагогов (Т. В. Черниговская, В.А Москвин, Н. В. Москвина, А. Л. Сиротюк, Л. С. Цветкова, А. В. Цветков и др.), посвященных разным аспектам межполушарной асимметрии головного мозга и овладению речью, образовательным стратегиям для левополушарных, правополушарных учеников. При этом большинство педагогов до сих пор рассматривают нейропедагогику, как часть коррекционной педагогики, и редко применяют на практике бесценные наработки в этой области для более эффективного обучения иностранным языкам.

Не нова эта тема и в современных исследованиях ученых, непосредственно занимающихся проблематикой применения основ нейропедагогики и нейродидактики в изучении иностранных языков, среди которых М. К. Кабардов, Е. А. Смирнова-Бауэр, Я. А. Тункун, О. В. Куликова и многие другие. В основном, разработанные рекомендации нацелены на студентов вузов и старших школьников, в то время как именно в аспекте преподавания иностранного языка младшему школьнику нейропедагогика могла бы дать более значимые результаты. Согласно законам работы мозга ведущий способ овладения иностранным языком на начальном этапе обучения — это «материнский способ»: от слухового восприятия к говорению, а затем к изучению букв и грамматики. При этом повсеместно наблюдается тенденция, особенно на курсах подготовки к школе в системе дополнительного образования, заставить дошкольников механически учить слова, буквы, а иногда даже записывать перевод слов на родной язык. Но всё, что противоречит законам развития мозга, ведет к формализации знаний и, как правило, нежеланию изучать иностранный язык. До 10–12 лет несозревшее мозолистое тело затрудняет обмен информацией между полушариями, поэтому перевод слов у младших школьников затруднен, а дошкольникам вообще не нужен — для них можно использовать визуализацию, чтобы за иностранным словом сначала закрепился образ, а только потом лексическое соответствие в родном языке.

Несмотря на то, что нейропсихологические методики сопровождения обучения иностранному языку, учитывающие особенности индивидуального латерального профиля, ведущей модальности, доминирующего вида памяти, темперамента, гендерных различий организации мозга, уже прошли достаточную проверку временем, а также были неоднократно апробированы, они так и не нашли сегодня широкого применения в общеобразовательной школе или системе дополнительного образования.

На наш взгляд, для искоренения сложившейся ситуации, повышения эффективности обучения иностранным языкам среди школьников необходима более широкая популяризация изучения нейропедагогики и нейродидактики среди учителей школ и педагогов системы дополнительного образования посредством повышения их квалификации в этой области, а также разработка рекомендаций по дифференцированному обучению детей с различной организацией мозга и разъяснение родителям важности учета нейропсихологических особенностей их ребенка в процессе домашнего обучения и воспитания.

Для сокращения разрыва между теоретическими наработками по нейропедагогике и практическим применением нейродидактики в обучении иностранным языкам необходимо привлекать к этой работе методистов факультетов иностранных языков, которые могли бы передать необходимые знания будущему поколению специалистов. Особенно актуальной на данный момент работой, которую мы намерены осуществить в ближайшем будущем, станет разработка комплекса упражнений для облегчения восприятия материала учениками с выраженной полушарной доминантой. При этом на старшем этапе обучения средних и старших школьников необходимо создавать условия для овладение противоположной его типу мышления когнитивной стратегией, что только укрепит его межполушарные связи.

Учитывая большую гибкость в стиле и методах обучения иностранным языкам педагога дополнительного образования, отсутствие постоянного оценивания посредством контрольного среза знаний учащихся, а также значительно меньшую наполняемость кружка в отличие от школьного класса, учитель иностранных языков в системе дополнительного образования имеет больше возможностей для внедрения дифференцированного обучения детей с различной организацией мозга по сравнению со школьным учителем. Именно педагог дополнительного образования мог бы стать тем организующим и компенсирующим звеном в создании оптимально-помогающих взаимоотношений и взаимодействий между субъектами образовательного процесса, основанного на законах нейропедагогики.

Литература:

1. Глозман Ж. М., Кисельников А. А., Нуриева Е. Р., Шевченко И. А. Междисциплинарный подход к исследованию синдрома дефицита внимания и гиперактивности / Седьмая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Светлогорск, 20–24 июня 2016 г. / Отв. ред. Ю. И. Александров, К. В. Анохин. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. — С. 663–665.
2. Гончарова И. Г., Картышева С. И., Попова О. А. Мониторинг состояния здоровья современных школьников // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. — Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2018. — С.35–37
3. Кабардов М. К., Смирнова-Бауэр Е. А. Проблема усвоения иностранного языка и межполушарная асимметрия мозга / Четвертая Международная конференция по когнитивной науке Тезисы докладов: в 2-х томах. Редколлегия: Ю. И. Александров, К. В. Анохин, Б. М. Величковский, А. А. Котов, Т. В. Черниговская (председатель). 2010. — С. 305–306.
4. Москвин В. А., Москвина Н. В. Основы дифференциальной нейропедагогики. — Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. — 152 с.
5. Подлиняев О. Л., Морнов К. А. Актуальные проблемы нейропедагогики // Вестник Кемеровского государственного университета, 2015. — N.3 (63), T.1. — C.126–129.
6. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: Сфера, 2003. — 282 с.
7. Тункун Я. А. Основы нейропедагогики: история, теория и практика // Известия Российского Государственного Педагогического Университета им. А. И. Герцена, 2008. — С. 203–208.
8. Цветков А. В. Нейропедагогика для учителей: как обучать по законам работы мозга. — М.: Издательство «Спорт и Культура — 2000», 2017. — 128 с.
9. Черниговская Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. — М.: Языки славянской культуры, 2013. — 448 с. — (Разумное поведение и язык. Language and Reasoning).