Система педагогического руководства в проблеме готовности ребенка к обучению в школе
Стригунова Анастасия Геннадьевна, магистрант
Крымский инженерно-педагогический университет
Начало школьного обучения — это время больших надежд и больших разочарований, первых жизненных побед и первых жизненных поражений. Именно в первом классе и дети, и родители сдают свой первый экзамен, который может определить всю дальнейшую судьбу ребенка — ведь плохой школьный старт часто становится первопричиной всех будущих неудач. Поскольку ребенок, понемногу привыкая к поражениям, формирует в себе неудачника, который не способен активно противостоять жизненным трудностям.
Ускорение темпа жизни, научно-технический прогресс, социальные изменения увеличивают бремя требований к ребенку, который только начинает свой жизненный путь. Далеко не каждый малыш оказывается способным этот груз поднять. Проблема школьной готовности становится одной из самых сложных в работе учителей начальной школы.
В плане обеспечения готовности ребенка к школьному обучению целесообразно использовать систему педагогического руководства данным процессом, разработанную С. Д. Максименко, К. С. Максименко, А. П. Главник. Согласно взглядам данных авторов, школьная готовность не является чем-то чрезвычайно сложным, в конце концов, это лишь сумма определенных умений и навыков, которые развиваются с помощью специальных тренировок. В большинстве случаев (конечно, когда речь идет о здоровых, а не умственно отсталых или больных детей) достижения школьной готовности почти целиком зависит от дошкольной подготовки. В конце концов, «недостаточная школьная готовность не является чем-то фатальным, оно может быть достаточно эффективно скорректированной за первые месяцы обучения. Но для этого педагоги должны точно знать, в чем суть затруднений ребенка и каким образом ей можно помочь».
К сожалению, именно этих знаний учителям часто и не хватает. Все свои усилия они направляют на усвоение суммы определенных знаний, а не на тренировку умений, отвечающих за эффективность этого усвоения. Поскольку лечится не болезнь, а ее внешние проявления, то вся эта работа часто проходит впустую. Хотя определенный результат она дает. Ведь косвенно во время усвоения знаний формируются и определенные интеллектуальные умения, однако на это затрачивается много лишних усилий.
Начальная школа призвана дать каждому ребенку тот базовый набор сведений и операций, который даст ей возможность в полной мере проявить свой интеллектуальный потенциал. В то же время следует помнить, что мозг ребенка находится в стадии развития. Единственное, что можно сказать наверняка, что один ребенок на момент изучения является более развитым, другой менее, и определить с помощью специального инструментария причины и возможные методы коррекции отклонений развития. Поэтому создание на этапе начальной школы «элитных» классов, в которых практикуется расширение программного материала, искусственно ограничивает круг одаренных детей к группе с ранним развитием ментальных способностей [5]. Те, у кого интеллектуальный развитие проходило сначала в замедленном темпе, окажутся в неблагоприятных условиях, поскольку уровень полученных в «обычном» классе формальных знаний начальной школе будет у них значительно ниже своих сверстников, которые учились в «элитном классе». Школа должна стараться не дифференцировать детей по классам или группам, а предоставить большие возможности для индивидуального темпа прохождения программы начальной школы.
Конечно, и школы, и дошкольные учреждения, и родители не сидят, сложа руки — они пытаются предотвратить школьную неуспеваемость. А для этого им нужно точно знать, готов ли ребенок к школе, а если нет, то какая именно помощь нужна.
Начало школьной жизни сопровождается для шестилетнего ребенка достаточно большим количеством стрессовых явлений, что может приводить не только к интеллектуально немотивированной неуспеваемости, но и в соматических и психических расстройствах здоровья. Конечно, если ребенок приходит в школу из детского сада, проблема адаптации к новым условиям является не такой болезненной, ведь становление основных моделей общественного поведения прошло еще в дошкольном детстве. А вот ребенку, который приходит из семьи, гораздо труднее. Для него все вокруг новое, необычное, такое, что, к сожалению, может восприниматься ребенком в штыки. Главную роль в настройке ребенка на то или иное восприятие школы играют скрытые внутрисемейные факторы, без точного понимания которых невозможна правильная коррекция школьного статуса ребенка [6]. Вместе с тем именно неудовлетворительный статус является едва ли не главным фактором, что приводит как к школьной дезадаптации, так и специфические соматические расстройства здоровья младших школьников.
Опытный учитель достаточно быстро сориентируется и сможет сказать, кто из детей хорошо подготовлен к школе, а кто требует дополнительного внимания. На этом этапе возникает необходимость формирования специальных «групп развития» из тех детей, кто оказался не готов к школьным требованиям и школьного обучения.
Но подготовки только интеллекта ребенка к учебной деятельности недостаточно. Некоторые родители и педагоги ошибочно считают, что для ребенка дошкольного возраста важным является накопление фактов, обучение чтению, письму, математики, иностранных языков, привлечение к процессу учения компьютеров. Они хотят для детей определенного возраста просто применять программы следующей возрастной группы (для средней возрастной группы — программа старшей, для старшей — программа подготовительной, подготовительной — программа 1 класса школы).
Ознакомление ребенка в раннем возрасте с миром знаков и символов стимулирует развитие левого полушария мозга в ущерб правому, образной, творческой. Перепрыгивание через «мелочи» в учебной программе могут проявиться на каком-то этапе будущего обучения. Поэтому мы убеждены, что для каждого ребенка есть свой собственный темп обучения, что соответствует собственной «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготским).
Попытка опережающего использования абстрактно-логического, речевого отражения мира приводит не к ускорению развития, а к замедлению. Л. С. Выготский отмечал, что каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, когда она является ведущей в общем психическом развитии ребенка [2].
Часто ребенок с нормальным интеллектом не готова к обучению в школе через психологическую неготовность (отсутствует мотивация к обучению, и она не может достаточно контролировать свое поведение).
Для того, чтобы ребенок начал решать учебные задачи, нужно, чтобы она владела приемами и методами осуществления мыслительных операций (предмет нужно сначала воспринять, определить его форму, цвет, размер, материал, из которого он сделан; уметь сравнивать его с другими предметами — классификация, выделение существенных признаков, обобщение). В зависимости от того, как совершенствуются интеллектуальные навыки, происходит сокращение мыслительных операций, которые участвуют в интеллектуальной деятельности (так, ученику 2 класса вряд ли придет в голову обдумывать, как держать ручку, каким пальцем прижать, как наклонить, вести руку во время письма).
Главные задачи «групп развития» — готовить ребенка к обучению, развивать познавательную активность, пробуждать интерес к обучению, способствовать уменьшению влияния сдерживающих факторов в развитии учебных качеств и способностей, формировать осознание нравственной ценности учения и труда, доброты и сопереживания.
Иногда для школьного учителя, который стремится развить согласно возрастной норме развития или скорректировать ту или иную психическую функцию, не хватает материала, методик для проведения фронтальных занятий с небольшой группой детей или с целым классом. В начале обучения ребенка в школе, особенно в классах повышенного педагогического внимания, отсутствие игрового материала делает невозможным обучение.
Следует отметить, что хотя тезис о том, что предпосылки школьных успехов или неуспехов ребенка формируются именно в семье, является общеизвестной, родители не всегда правильно ее понимают. Умственно здоровый ребенок, чтобы стать успешным школьником, прежде всего, должна просто желать этого, верить в свои возможности, быть уверенным в ценности своей учебной деятельности для значимых для нее взрослых и прежде всего родителей [1]. Конечно, каждый ребенок рождается с определенными задатками, определенными потенциальными возможностями, но реализация этих возможностей зависит от комплекса разнонаправленных векторов, действия объективных и субъективных факторов, которые в зависимости от обстоятельств, способствуют или противодействуют саморазвитию личности ребенка, его самоактуализации.
В этих процессах внутреннему состоянию принадлежит далеко не последнее место. Ведь самореализация во многом определяется: во-первых, мотивацией, направленностью на достижение определенного результата, а во-вторых, отлаженность взаимодействия между человеком со всеми его внутренними личностными характеристиками и обществом [7]. Причем под обществом в отношении младшего школьника следует понимать не систему в целом, а социальная среда, которая окружает ребенка. Создание благоприятной среды в школе и влияние на домашнюю атмосферу ребенка являются самыми главными задачами учителя в — первые месяцы пребывания ребенка в школе. Поэтому в план работы обязательно следует внести следующие направления:
− выявление школьного статуса ребенка, уровня удовлетворенности своим положением в классе;
− педагогическую диагностику образовательного потенциала ребенка, особенностей интеллектуального развития и протекание психических процессов;
− изучение семейного статуса ребенка, анализ факторов, которые негативно сказываются на школьных успехах малыша;
− консультирование родителей;
− консультирование и психологический всеобуч родителей.
В этой работе едва ли не важнейшей задачей для учителя является налаживание продуктивного сотрудничества с психологом. Это вызвано тем, что процесс педагогического общения, руководство учителем жизнедеятельностью классного коллектива не в последнюю очередь определяется уровнем понимания учителем тех скрытых психологических явлений, в нем происходящих. Правильный выбор стиля общения, умение наладить контакт со школьниками, создать одновременно и свободную, и деловую атмосферу в классе далеко не всегда оказывается под силу отдельным, особенно молодым, учителям. Именно здесь нужна квалифицированная помощь психолога.
Мировая педагогическая наука и практика выработали очень широкую палитру, как организационных форм, так и методов работы со своеобразной категорией детей, чьи учебные проблемы определяются не дефектами интеллектуального развития, а неразвитостью ментальных умений. Специфическая деятельность педагогов по преодолению такого отставания личных возможностей ребенка получила название «лечебного обучения» [4]. Проходит она как в форме индивидуальных занятий с ребенком, так и в специально организованных группах, летних сессиях, классах и даже школах, полностью ориентированных на работу с детьми, которые нуждаются в специальной помощи». В наших условиях можно порекомендовать несколько форм такого «лечебного» обучение недостаточно подготовленных детей:
− обучение родителей коррекционной работе со своими детьми;
− организация летней школы;
− специальные занятия во второй половине дня;
− различные виды дифференциации обучения [8].
Что касается обучения родителей коррекционной работы со своими детьми, то тот из родителей, кто взялся за проведение обучения, должен руководствоваться следующими принципами учебного взаимодействия с ребенком:
− Начинать обучение как можно раньше.
− Учить с удовольствием.
− Работать весело.
− Уважать своего ребенка и доверять ей.
− Создавать благоприятные условия для обучения.
− Не перегружать ребенка.
− Как можно чаще вводить новый материал.
− Не осуждать ребенка за ошибки.
− Не оценивать неудачные работы ребенка.
− Как можно чаще хвалить ребенка.
Помнить об основной закон: если вам или вашему ребенку неинтересно — прекратите занятия. Очевидно, вы делаете что-то неправильно [5].
Организация летней школы дает возможность избежать проблем, связанных с обучением слабых и сильных детей в одном классе. Для этого за месяц до первого сентября, или в мае-июне в школе организуются групповые занятия с детьми, получившие низкие показатели в результате тестирования [3]. Главная задача такой школы — выровнять стартовые возможности детей, и управления ее работой, должна полагаться на психолога, а основное внимание обращаться на когнитивное и речевое развитие ребенка.
Специальные занятия во вторую половину дня связаны с тем, что начиная с первого сентября, дети посещают занятия, организованные по принципу кружковой работы. Вести занятия должны психолог и педагог, поскольку теперь, в отличие от летней школы, придется совмещать общеразвивающие упражнения с чисто учебными, направленными на улучшение усвоения программных требований.
Организация дифференцированного обучения требует как чрезвычайно высокой квалификации педагогического коллектива, доброй психологической поддержки, значительных материальных затрат, так и готовности общества правильно воспринять подобную практику работы школы.
Литература:
- Венгер А. Л. Венгер Л. А. Готов ли Ваш ребенок к школе. — М.: Ваклер, 1994. — 112 с.
- Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 136–248.
- Готовность ребенка к обучению / Сост. Максименко С. Д. Максименко Л. С., Главник А. П. — М.: Микрос-СВС, 2003. — 94 с.
- Готовность к школе. Развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. — Екатеринбург, 1998. — 212 с.
- Интеллектуальные способности ребенка / Сост. Максименко С. Д. Максименко Л. С., Главник А. П. — М.: Микрос-СВС, 2003. — 112 с.
- Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 224 с.
- Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольников. — М.: Знание, 1985. — 156 с.
- Шеллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. — Минск, 1998. — 112 с.
