Библиографическое описание:

Шарапова Л. В. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2017. — С. 129-134.



Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу необходимо начинать на ранних стадиях выявления проблем в развитии малыша.

В настоящее время раннему возрасту уделяется самое пристальное внимание со стороны медиков, психологов, педагогов, дефектологов. И это не случайно. Ранний возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Ранний возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования многих психических функций. Раннее детство — наиболее значимый этап с точки зрения психолого-педагогического воздействия. В связи с этим исключительно важное значение приобретает ранняя дифференцированная диагностика отклонений в развитии. В случае поврежденного или дефицитарного развития ребенка ранняя диагностика дает возможность максимального раннего начала коррекционно-педагогической работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций при обратимых дефектах, профилактики вторичных отклонений в развитии. Причиной тому является необычайная пластичность мозга в раннем возрасте, его чрезвычайная восприимчивость к внешним воздействиям. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма в раннем возрасте с компетентно подобранными программами коррекционно-педагогической работы, могут в значительной мере нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Коррекционно-развивающую работу с ребенком раннего возраста можно условно разделить на несколько этапов. Отправной точкой работы является комплексное обследование ребенка. В ходе такого обследования выявляется наличие факторов медицинского, генетического и социального риска, определяется фактический уровень психофизического развития ребенка.

Этапы комплексной коррекционной помощи детям раннего имладшего дошкольного возраста:

  1. Установление с детьми личностного, эмоционального и делового сотрудничества: наблюдение за детьми в группе, совместные игры.
  2. Комплексное обследование ребенка:

– врачами — специалистами (педиатр, детский невропатолог, ортопед, окулист, психиатр)

– узкими специалистами: (учитель — дефектолог, учитель — логопед, педагог -психолог, инструктор по ЛФК, инструктор по лечебному плаванию, музыкальный руководитель)

– педагогами группы (воспитатель)

  1. Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку.
  2. Перспективное планирование: проводится педагогами, узкими специалистами с учетом выявленных нарушений развития.
  3. Коррекционно-логопедическая работа с детьми: подгрупповая, индивидуальная.
  4. Взаимодействие специалистов в коррекционном процессе: ребенок, семья, учитель — логопед, учитель — дефектолог, воспитатели, психолог, музыкальный работник, медицинские работники, инструктор по физкультуре, инструктор по лечебному плаванию.
  5. Анализ результатов комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, внесение необходимых корректировок.

Каждый специалист проводит коррекционную работу по своему направлению, координатором коррекционно-развивающего процесса является учитель — дефектолог или учитель — логопед.

Рассмотрим основные этапы диагностики.

1 ЭТАП. Установление сдетьми сотрудничества личностного, эмоционального иделового.

Необходимым условием данного этапа является прохождение ребенком адаптационного периода. Учитель — логопед наблюдает за ребенком в ситуации общения с педагогами, с родителями, со сверстниками в самостоятельной и в игровой деятельности. Логопед предлагает ребенку или группе детей поиграть, приносит с собой яркие игрушки, чтобы заинтересовать детей, вызвать их доверие. Длительность первого этапа с каждым ребенком может быть разной, это зависит от того, как быстро педагог наладил контакт с конкретным ребенком.

Игры для установления личностного контакта:

«Найди игрушки»

В шариковом бассейне для развития мелкой моторики пальцев рук спрятаны мелкие яркие игрушки. Педагог показывает ребенку, как надо искать игрушки, доставая одну или две, затем предлагает выполнить такие же действия. Необходимо радоваться вместе с ребенком каждой новой находке, что поможет быстрому установлению контакта.

Игры скуклами БИ-БА-БО

Педагог приносит в группу куклу БИ-БА-БО (лучше всего, если это будет какое-нибудь животное — зайчик, собачка и т. д.). Собачка с помощью логопеда совершает разные действия: сидит, бегает, пьет молоко и др. педагог в это время комментирует все происходящее и одновременно наблюдает за реакцией ребенка. Если ребенок реагирует эмоционально положительно, собачка «просит», чтобы малыш ее погладил, поиграл с ней. На данном этапе учитель — логопед должен проявить фантазию, и даже актерские способности, чтобы как можно быстрее расположить к себе детей и приступить к следующему этапу.

2 ЭТАП. Комплексное обследование ребенка.

Работу на данном этапе начинать необходимо с тщательного сбора и изучения анамнестических данных.

Следующий шаг — обследование. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого — либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Обследуя состояние познавательной, речевой деятельности, состояния фонетико-фонематического строя, мелкой и общей моторики, состояния эмоционально — волевой сферы ребенку предлагаются задания.

При оценке выполнения заданий на обследование познавательной сферы логопед отмечает самостоятельность выполнения заданий, заинтересованность, умение соотносить свои действия, выполнять задание по предложенному образцу, сличать и называть цвета, находить правильное решение. Оценивая состояние речевой деятельности, педагог определяет качество и количество активного и пассивного словарей, понимание речи, наличие речевой инициативы, фразовой речи.

Наблюдая за ребенком в группе, на занятиях особенно важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны, поэтому, оценивая состояние мелкой моторики можно прогнозировать дальнейшее речевое развитие ребенка. Немаловажным в обследовании является и оценивание состояние речевого аппарата, его моторики, а также состояние фонематического восприятия. Опираясь на схему системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по фактическим материалам А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961 г., логопед оценивает усвоение ребенком звуковой стороны языка.

3 ЭТАП. Коррекционно-логопедическая работа сдетьми.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы:

– I этап (октябрь — декабрь),

– II этап (январь — март),

– III этап (апрель — июнь).

На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развиваюшей логопедической работы.

В ходе Iэтапа логопедической работы решаются следующие задачи:

– Воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно- и двухсложных инструкций.

– Преодоление неречевого и речевого негативизма,

– Вызывание потребности в речевом высказывании.

– Стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений,

– Создание возможностей для реализации ребенком в общении двухсловного высказывания.

– Стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двухсловному).

Игры, направленные на развитие внимания: «Где позвонили?», «Тихо — громко», «Найди игрушку», «Ветер и птицы» и др.

Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, логопед уделяет особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координаций, устанавливаются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются задачи на использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого, что последовательно стимулирует самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях. Игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания: «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры — вкладыши и др. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двухсловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во 2-м лице ед. числа; глаголы настоящего времени 3-го лица ед. числа; ряд падежных форм существительных (И.п., В.п.), существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, некоторые прилагательные, обозначающие величину, форму и цвет; некоторые виды местоимений. По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм И. п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Я и моя семья», «Как животные подают голос», «Наши игрушки», «Детский сад» и др.

Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Применяется речевой материал, включающий гласные «А, О, У, И». Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно и в составе слов, дифференцировать их на слух и в произношении. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.

Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

– Развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов).

– Формирование умения составлять предложения из 2–4 слов. Развитие участия детей в несложном диалоге.

– Стимуляция усвоения отдельных падежных и предложно- падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление — развитие диалогической речи.Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), введение дополнительного коммуниканта, разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д. п., Т.п. в ед. и мн. числе. Овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени. Личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата, дыхания. Расширяются возможности детей изменять силу и высоту голоса. Дети приучаются правильно произносить согласные: «М — МЬ, Д — ДЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Б-БЬ, ТЬ, К-КЬ, Г-ГЬ» в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

С целью закрепления речевых умений детей чаше используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе III этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

– Дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослыми и детьми.

– Закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний.

– Расширение возможностей участия ребенка в диалоге.

– Стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

Закрепляются умения понимать и выполнять двусложные инструкции, расширяются возможности в понимании текстов (стихи, сказки, рассказы). Детям предоставляется возможность управлять диалогом, воспитывается потребность в использовании инициативных реплик в диалоге. Развитие вербальных средств общения проводится с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Транспорт» и др. продолжается стимуляция к адекватному использованию основных падежных существительных, имеющих главенствующие (по А. Н. Гвоздеву) падежные окончания.

Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками «Н, Т, Д, В, Ф, ВЪ, Ф». Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развивается фонационное дыхание, голос, интонация в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание на данном этапе уделяется использованию диалогической речи в условиях сюжетной игры, театрализованных играх.

Литература:

  1. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб: «САГА», 2002.
  2. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография. Под общ. ред. Поваляевой М. А. серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
  3. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю. Ф. Гаркуши,- М.: Секачев В. Ю., 2000.
  4. Миронова С. А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн.для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.
  5. Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001–2002 года. — М.: ЛИПКА -ПРЕСС, 2002.
  6. Аксенова Л. И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. — 2002. — № 3. — С. 9–20.
  7. Аксенова Л. И., Лисеев А. А., Тюрина Н. Ш., Шкадаревич Е. В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. — 2002. — № 5. — С.З — 27.
Основные термины (генерируются автоматически): развития ребенка, речевой материал, обследование ребенка, пальцев рук, Комплексное обследование ребенка, вербальных средств общения, психофизического развития ребенка, речевых возможностей детей, речевой деятельности, падежных форм существительных, мелкой моторики, движений пальцев рук, составе слов, раннего возраста, речевого развития ребенка, появления речевого высказывания, развития ребенка ранняя, детской деятельности, эмоционального развития ребенка, раннем возрасте.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос