Автор: Занько Вера Сергеевна

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

IX международная научная конференция «Педагогическое мастерство» (Москва, ноябрь 2016)

Дата публикации: 03.11.2016

Статья просмотрена: 146 раз

Библиографическое описание:

Занько В. С. Нейропсихологический подход к изучению патогенеза дисграфии [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 24-27.



Актуальность данной темы обусловливается тем, что с каждым годом увеличивается количество детей, имеющих дисграфию. По данным исследований различных авторов дисграфия выявляется у 10 % — 25 % учеников, обучающихся в начальной школе (М. С. Грушевская, А. Н. Корнев, М. М. Безруких). [1, с. 32]На фоне этого возникает необходимость проведения полноценной диагностики для выявления стойких специфических ошибок письма и определения механизмов возникновения нарушений, т. е. изучение сформированности функциональных компонентов процесса письма.

В данное время выделяется два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое. Преимущества нейропсихологического подхода в том, что оно позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных высших психических функций. Это означает, что дисграфия не являются изолированным нарушением. Поэтому нейропсихологический подход к исследованию механизмов дисграфии в настоящее время приобретает все большую актуальность.

По концепции А. Р. Лурия, в рамках нейропсихологического подхода, модель мозга была разделена на три основных блока:

‒ I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

‒ II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации;

‒ III блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Каждый блок включает в себя функциональные компоненты, обеспечивающие процесс письма.В последние годы, при изучении механизмов возникновения дисграфии у младших школьников на них все больше обращается внимание (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). [1, с. 102] Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям на письме. Поэтому коррекционная работа должна быть построена с учетом своеобразия высших психических функций ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

В данной статье будут рассматриваться нарушения компонентов III блока «Программирование, регуляция и контроль деятельности», который включает в себя такие функциональные компоненты письма как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль акта письма. Анатомической основой данных структурных компонентов письма являются лобные отделы головного мозга. Эти области имеют иерархическую организацию. [5, с. 147] Первичная зона представлена предцентральной извилиной и является местом выхода двигательных импульсов. Вторичная зона — премоторная область, участвует в подготовке двигательных программ (серии движений), в соответствии с которыми импульсы направляются в первичную кору. Третичная зона этого блока — префронтальная область, обеспечивает программирование и контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. [2, с. 203]

По мнению исследователей (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю.) одной из причин возникновения трудностей обучения является слабость функций программирования, регуляции и контроля. [3, с. 52] Л. С. Цветкова в своих исследованиях отмечает, что раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в школе.[5, с. 117]

Исследованиями А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, ТВ. Ахутиной показано, что при поражении лобных областей появляются, с одной стороны, расстройства программирования серии движений, с другой стороны — расстройства программирования произвольной деятельности. Возникают трудности реализации программы движений: нарушение плавного перехода от одного движения к другому, персеверации или антиципации элементов двигательной программы, упрощение программы движений из-за пропусков ее элементов. [6, с. 302]

Дети со слабостью функций III блока легко отвлекаются, не могут сосредоточиться, быстро устают, также часто наблюдается вялость и равнодушие. Учебная программа усваивается ими с трудом, а нередко с отвращением, т. к. она всегда сопряжена с соблюдением правил, а это практически недоступно таким детям. У таких детей отмечается недостаточно развитое внимание и логика. [7, с. 154]

Так же при слабости или страдании функций программирования и контроля заметны проявления недостаточности речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит примитивный характер по синтаксису и разнообразию выразительных средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. [4, с. 53]

В ходе обследования детей с нарушениями функций программирования, регуляции и контроля деятельности выявляется, что они медлительны, монотонны, не всегда удерживают программу эксперимента. Наблюдаются признаки ослабления процессов регуляции двигательных актов,а именно:

‒ медленное, после нескольких повторений инструкции, включение в задание;

‒ частая «потеря программы» при выполнении серийных движений (например, «на один стук — поднимите руку, на два — не поднимайте»);

‒ для правильного выполнения серийных заданий требуется постоянное «речевое подкрепление»;

‒ замена относительно сложных двигательных программ более простыми.

В исследованиях многих ученых отмечается, что дети с нарушениями функций III блока головного мозга не обнаруживают заинтересованности в получении лучших результатов. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е.истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.

Любой деятельностью такие дети пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий. Наблюдение таких детей в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что их активность не уступает таковой у сверстников. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.

При работе с такими детьми необходимо включать в учебный процесс внешние опоры, контроль со стороны взрослого, а также дробление заданной программы на последовательные шаги. Данные приемы существенно повышают продуктивность деятельности таких детей.

Вследствие нарушений функций регуляции и контроля произвольной психической деятельности возникают специфические ошибки на письме. Нарушение работы функциональных компонентов III блока головного мозга выражается в недостаточной сформированности серийной организации движений. Тем самым это отражается на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое слово (ТВ. Ахутина, 2001; Н.Н, Полонская, Л. В. Яблокова, 1998). [2, с. 225] В результате чего в письменных работах учеников появляются специфические ошибки стойкого характера.

В первую очередь это ошибки по типу инертности. Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович и другие исследователи относят к ним персеверации элементов букв (и-ш, п-т), букв, слогов и даже слов. Данный тип специфических ошибок обусловлен невозможностью вовремя остановить начатое движение. Именно такое понимание смешений графически сходных букв предлагает И. Н. Садовникова.[6, с. 270] Однако кроме этих смешений в письме детей с регуляторными нарушениями имеются и другие характерные ошибки.

Далее Т. В. Ахутина отмечает ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания — антиципации, а также с упрощением двигательной программы — пропуски букв и слогов. Важно отметить, что такие пропуски букв следует рассматривать как пропуски кинем. При этом в письме школьников наблюдается равное количество пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.Кроме того, М. Г. Храковская отмечает у детей с недостаточностью серийной организации движений «неровность линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма. [8, с. 77]

В задании на письмо под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения. В письменных работах это выражается в отсутствии точек и заглавных букв. Также у детей с дисграфией, имеющих регуляторные трудности, встречаются ошибки обозначения границ слова. Этот характер трудностей проявляется в раздельном написании слов с приставки или слитном написании нескольких слов, слов с предлогами. [1, с. 150]

Таким образом, можно сделать вывод, что письмо представляет собой сложную систему, состоящую из функциональных компонентов письма, работу которых обеспечивают 3 функциональных блока головного мозга. У детей с недостаточностью лобных отделов нарушаются функции программирования, регуляции и контроля акта письма и серийная организация движений. Вследствие этого возникают специфические ошибки на письме:

1) персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;

2) пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;

3) контоминации;

4) антиципации;

5) ошибки обозначения границ предложения;

6) орфографические ошибки.

Для того, чтобы правильно построить коррекционную работу с детьми, имеющими дисграфию, необходимо определить механизмы возникновения специфических ошибок. Для понимания истинного механизма дисграфии необходимы следующие условия: во-первых, анализ соотношения специфических ошибок разных типов; во-вторых, изучение взаимосвязи нарушений письма и других психических функций. Тем самым, о необходимости применения нейропсихологических методов в коррекции нарушений письма при дисграфии, в следствии регуляторных трудностей, утверждают многие специалисты разного профиля.

Литература:

  1. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — М.: Национальный книжный центр, 2015. — 320 с.
  2. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т. Г. Визель. -- М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.- (Высшая школа)
  3. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — С. 10–77.
  4. Петухова К. Д. Функции программирования и контроля младших школьников с разным уровнем успеваемости [Текст] // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика материалы VIII Международной научно- практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (г. Казань, 14 апреля 2014 г.) / Под ред. Т. В. Артемьевой– С. 53–56
  5. Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Основы клинической психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. — 214 с.
  6. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.
  7. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. —— М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
  8. Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 239.
Основные термины (генерируются автоматически): блока головного мозга, психических функций, специфических ошибок, нарушений письма, элементов букв, персеверации элементов букв, функций программирования, высших психических функций, специфические ошибки, серийной организации движений, серийная организация движений, психической деятельности, функциональных компонентов, пропуски букв, младших школьников, компонентов письма, акта письма, специфических ошибок письма, специфических нарушений письма, серии движений.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос