Предупреждение и ранняя коррекция нарушений письменной речи в условиях поликлиники

Говоря в профессиональном сообществе о коррекции нарушений письма и чтения, мы подразумеваем, как правило, логопедическую работу с детьми младшего школьного возраста (2–4 класс общеобразовательной школы). Организационно преодоление нарушений письменной речи является прежде всего задачей логопеда школьного логопункта или (в более сложных случаях) — школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проявление вторичных нарушений письма и чтения у детей с различной речевой патологией (сложная дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, общее недоразвитие речи церебрально-органического и социального генеза, осложненные формы заикания) достаточно широко описаны в научной и методической литературе.

Основным контингентом логопеда городской поликлиники являются дети дошкольного возраста. Логопед диагностирует речевые нарушения и определяет наиболее подходящий для каждого ребенка путь коррекции.

По результатам профилактических осмотров, та или иная речевая патология выявляется в 46–62 % случаев (по данным годовых отчетов за последние пять лет). В результате анализа первичных обращений родителей на прием к логопеду городской поликлиники за последние пять лет мы можем констатировать достаточно стабильное выявление речевой патологии (от 67,5 до 71 %). При этом нормативное речевое развитие констатируется в среднем у 20–21 % детей, еще у 8–10 % детей выявляются физиологические нарушения речи.

В зависимости от патогенетических механизмов, структуры дефекта, степени нарушений, возраста и личностных особенностей ребенка логопед рекомендует коррекционно-логопедическую работу в специальных образовательных учреждениях, логопунктах общеобразовательных учреждений, лечебно-профилактических учреждениях или коррекционные занятия непосредственно в условиях поликлиники. В среднем около четверти детей с речевыми нарушениями, выявленными в результате обращения к логопеду поликлиники, в дальнейшем посещают коррекционно-развивающие занятия именно у этого логопеда (за последние пять лет, от 21,8 до 32,6 % детей).

Учитывая контингент детей, посещающих коррекционные занятия в условиях поликлиники, одной из основных задач логопеда становится профилактика нарушений письменной речи. Однако мы не можем не понимать, что организация рабочего времени логопеда городской поликлиники такова, что далеко не все методические разработки, рекомендованные для предупреждения дислексии и дисграфии применимы в этих условиях.

В настоящей работе мы хотим обратить внимание на те составляющие коррекционно-развивающей логопедической работы, которые можно и нужно использовать в повседневной практике логопеда городской поликлиники.

В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

а) обозначение звука буквой и ее написание;

б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

в) запись готового предложения.

Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой.

Наиболее актуальной и эффективной для профилактической работы в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является программа письма на уровне обозначения звука буквой. Развитие фонематического слуха, нарушения акустического восприятия и их коррекция входят в традиционные коррекционные программы преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи и достаточно широко описаны в теоретической и методической литературе. Использование методов и приемов развития фонематического восприятия, дифференциация близких по артикуляторно-акустическим признакам фонем являются неотъемлемой частью коррекционно-логопедической работы в дошкольном возрасте. С другой стороны, кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии, запись готового предложения являются результатом целенаправленного обучения грамоте в школе.

В данной статье мы хотим более подробно остановиться на трудностях детей с речевыми нарушениями на уровне выбора буквы и ее исполнения. В норме при начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового аппарата), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т. е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозг поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).

Трудности «вспоминания» букв в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами:

-          неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т. е. на внутренний сигнал-раздражитель. Если при знакомстве с буквами ребенок был недостаточно активен и не повторял заданный звук перед выбором буквы, т. е. не включал в процесс создания ассоциаций собственные ощущения, то при самостоятельном письме образ буквы будет восстанавливаться с трудом.

-          слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы.

Эти факторы повышают значение кинестетического аспекта артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3–5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с демонстрацией правильного варианта): «растяни губы», «ты водишь по зубам спинкой языка, а нужно кончиком» и пр. Основной задачей в этом случае является исправление ребенком ошибки на основе только двигательного контроля, без зеркала.

С детьми старшего дошкольного возраста при постановке и автоматизации звуков в обязательном порядке следует использовать описание артикуляционного уклада. Осознанное восприятие собственного произношения очень важно для развития самоконтроля, являющегося неотъемлемой характеристикой готовности ребенка к школе. Ребенок произносит дефектный звук и характеризует положение губ, языка, работу голосовых связок. Затем логопед знакомит ребенка с правильной артикуляцией и предлагает сравнить оба артикуляционных уклада и оба звука. Выяснив различия между двумя вариантами произнесения, ребенок пытается изменить привычное положение губ и/или языка, опираясь на ощущение движений и контролируя получающийся звук. Подключение зрительного контроля возможно при значительных затруднениях.

Обучение грамоте традиционно строится на анализе букв: буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них (прописи), а затем синтезируют целое.

Успешность анализа и синтеза связана с развитием зрительно-пространственного восприятия. Дети с речевой патологией нередко испытывают трудности ориентировки на плоскости (в том числе, тетрадном листе), в удержании строки. Кроме того, значительные трудности возникают при вербализации пространственных представлений (использование предлогов, качественных имен прилагательных, наречий места и времени). Учитывая данные особенности, работу по расширению и уточнению словарного запаса, развитию навыков словообразования, развитию грамматического строя речи, в том числе обучение использованию в активной самостоятельной речи предлогов, преодоление ошибок в предложно-падежных конструкциях необходимо включать в коррекционную программу не только для детей с общим недоразвитием речи, но и для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Важную роль при написании буквы играет контроль графических норм, осуществляемый на двух уровнях — кинестетического ощущения и зрительного восприятия. На этапе автоматизированного письма пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии человек останавливается и при помощи зрительного контроля пытается выяснить, где была допущена ошибка.

Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание, неправильное соединение букв обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одинакового элемента, возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее или менее автоматизирован, на более привычную для руки ребенка. Недописывание элементов, сходных у соседних букв, обусловлено несвоевременным торможением программы, когда элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей. Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую, близкую по начертанию. Ошибки в начертании, несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки тесно связаны с неправильными движениями руки. Часто у ребенка вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и приводящий к моторным ошибкам.

Учитывая все вышесказанное, для коррекции нарушений письма букв на этому уровне необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

Традиционно работа на развитие мелкой моторики включается в программу коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Однако помимо традиционных упражнений для формирования кинестетического праксиса в условиях поликлиники целесообразно использовать упражнения на «прописывание» в воздухе определенных фигур, разработанные психологом М. В. Комбаровой.

Для развития деятельностного компонента письма мы также активно используем следующие виды работ (выполняются на нелинованной бумаге формата А5):

-          упражнения на усвоение общего графического образа объекта (буквы). Включаются на этапе постановки и автоматизации корригируемых звуков;

-          упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта;

-          упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке.

Включение указанных упражнений в систему коррекционной логопедической работы и изменение акцента в традиционных упражнениях позволяет более эффективно работать в плане предупреждения нарушений письма и чтения.

Обобщая многолетний опыт работы в городской детской поликлинике г.Москвы, мы можем утверждать, что для успешной работы службы логопедической помощи необходимо тесное взаимодействие, как научно-методическое, так и сугубо практическое, между специалистами поликлиники, детского сада и школы. Актуальность раннего выявления нарушений письма и чтения, а также профилактическую работу, направленную на предупреждение дислексии и дисграфии, трудно переоценить.