Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся с диспраксической дисграфией, коррекционное воздействие строится на основе принципа последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с использованием общепринятой в логопедии системы развития фонематического восприятия.
Программа включает в себя:
1) систематические специальные упражнения на развитие речевой и мелкой моторики в процессе выполнения последовательно организованных движений;
2) автоматизацию графо-моторных навыков.
Коррекция нарушений речевой и мелкой моторики осуществляется параллельно по следующим направлениям:
1. Формирование кинестетической основы движений.
Основными задачами этого направления работы являются: организация двигательных импульсов, направляемых к определённым группам мышц, и уточнение состава двигательного акта; развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений.
С этой целью в процессе различных упражнений кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребёнок должен воспроизводить с закрытыми глазами для усиления кинестетических ощущений. Можно использовать упражнения для исследования пальцевого гнозиса (Приложение № 1), а также следующие виды упражнений:
- Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на неё сверху положить ладонь левой (правой) руки.
- Положить на стол перед собой правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний (или наоборот).
- «Цветок»: соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и развести.
- «Курочка»: соединить концами большой и указательный пальцы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накладываются остальные пальцы (гребешок).
В качестве упражнений по формированию кинестетической основы артикуляторных движений могут быть использованы:
- упражнения по определению положения губ (например, поочерёдное произнесение сначала перед зеркалом, затем без зеркала звуков И,У, сочетаний ИУ, УИ; узнавание этих звуков и их сочетаний по беззвучной артикуляции логопеда и т. д.
- упражнения по определению положения языка (например, поочерёдное произнесение сначала перед зеркалом, затем без зеркала звуков И,Д; последовательное их произнесение с определением положения кончика языка (поднят или опущен); подбор слов, произнесение которых необходимо начать с поднятия или опускания кончика языка.
- упражнения по различению узкого и широкого кончика языка (упражнения аналогичные предыдущим на звуках Н, Л).
2. Формирование кинетической основы движений.
Основными задачами второго направления работы являются: развитие статической и динамической координации ручных и артикуляторных движений.
Упражнения по развитию динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений:
- Пересчёт пальцев.
- «Пальчики здороваются».
- «Солнышко»: ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами — лучиками положить на стол, производить поочерёдные постукивания пальцами по столу.
- «Бегущий человек».
- «Футбол».
Упражнения по развитию динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений:
- «Весёлые маляры».
- Одновременно выбрасывать кисти рук вперёд, при этом пальцы одной руки сжимать в кулак, пальцы другой — соединять в кольцо.
- Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать.
- Указательными пальцами вытянутых вперёд рук описывать в воздухе круги одинакового размера. Правой рукой — по часовой стрелке, левой — против.
- Уложить спички в коробку одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами одновременно брать лежащие на столе спички (по одной) и одновременно складывать их в коробку.
Также могут быть использованы «Нетрадиционные тренировочные упражнения для развития тонкой моторики (В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко)»
Для развития статической координации артикуляторных движений могут быть использованы такие упражнения как:
- приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать её в таком положении несколько секунд, вернуть в исходное положение;
- растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы;
- растянуть в улыбке только правый (левый) уголок губы;
- поднять правый (левый) уголок губы, губы при этом сомкнуты;
- поместить кончик языка за верхние (нижние) резцы;
- сделать язык широким («лопатка»);
- сделать язык узким («иголочка»).
В качестве примерных упражнений на развитие динамической координации артикуляторных движений могут быть использованы следующие:
а) в процессе выполнения последовательно организованных движений:
- растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы (повторить это движение несколько раз);
- прижать кончик языка к верхним, затем к нижним резцам (повторить это движение несколько раз);
- попеременно сделать язык широким, затем узким;
- попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ;
- поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз);
б) в процессе выполнения одновременно организованных движений:
- высунуть язык вперёд, одновременно поднимая его вверх;
- высунуть язык вперёд, одновременно опуская его вниз;
- высунуть язык и одновременно вытянуть губы вперёд;
- совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо (влево);
- высунуть язык вперёд и одновременно растянуть губы в улыбку.
Автоматизация графо-моторных навыков.
Неспособность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом (Корнев). Некоторые успехи могут быть достигнуты с помощью следующей методики, состоящей из трёх этапов:
1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку; обводка заготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.
2. Обводка через прозрачную кальку заготовленных образцов рукописных слов, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой (мак, рак, сок, мох) и обводка словосочетаний.
3. Обводка через прозрачную кальку заготовленных образцов рукописных предложений, микротекстов.
На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма (Приложение 6), предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.
Речевой материал представлен в тетради по принципу возрастающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, микротексты.
Подобранный таким образом материал позволяет работать логопеду с учётом индивидуальных особенностей школьника.
Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе) дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему (ее графическое изображение). М. Безруких рекомендует начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем «сконструировать», собрать любую букву из этих элементов. При этом важно, чтобы один и тот же элемент всегда выполнялся одинаково. Необходимо очень подробно и внимательно разобрать траекторию движений при письме каждого элемента (буквы) и предлагать списывать буквы по планирующим направление движений линиям, снабженными стрелками, и пунктирными точками — показывающими и откуда начинать и куда вести линию. Полезно вместе с ребенком проговорить план написания буквы: сначала…затем.., обратить его внимание на сходство и различие элементов буквы. С этой целью полезно использовать задания на развитие буквенного гнозиса:
- На какую букву похож рисунок;
- Найди такую же букву;
- Покажи, какие буквы нарисованы неправильно.
- Посчитай сколько букв написано правильно и т. д. (Приложение 3).
Особого внимания заслуживают графические движения. Детей, имеющих нарушения тонкокоординированных движений руки, нужно специально учить управлять своими движениями, планировать их, контролировать и корректировать в процессе выполнения графических заданий:
1. Проведи прямые линии (от точки до крестика), не отрывая руки.
2. Проведи путь по лабиринту от точки до точки, не касаясь линий и не отрывая руки.
3. Заштрихуй фигуры.
4. Дорисуй рисунки.
Диспраксическая дисграфия является, пожалуй, наиболее резистентной к коррекционной работе. Учитывая это, в школе дети, имеющие данный вид нарушений, нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учёта графических погрешностей.
Заключение.
Внимание специалистов, занимающихся проблемами речевого недоразвития, как правило, концентрируется на недостатках только речевой сферы (нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической сторон речи), в то время как состояние неречевых функций остаётся без должного внимания.
Комплексное исследование вербальной и невербальной сфер способствует выявлению несформированных звеньев будущей функциональной системы, которая обеспечивает процессы письма и чтения.
Результаты исследования указывают на то, что состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью. У детей с недостаточностью моторных систем одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полноценная сформированность графо-моторной компетенции.
В ходе обучающего эксперимента у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием значительно повысился уровеньразвития речевой и неречевой моторики, зрительно-моторных координаций, что привело к значительному уменьшению количества смешений букв по кинетическому сходству в письменных работах.
Таким образом, описанная методика по развитию зрительно-моторных координаций способствует профилактике и коррекции диспраксической дисграфии у младших школьников.
Следует сказать, что трудность анализа явлений дисграфии состоит в том, что не всегда возможна тонкая дифференциация типов ошибок и их причин; не всегда можно с уверенностью сказать, связаны ли они с невыработанностью графического навыка или с несформированностью образа буквы. Часто образы букв сформированы только на уровне узнавания и не закреплены в письменной речи, поэтому при написании слов и предложений ребенок затрудняется в их воспроизведении. Этот факт указывает на необходимость на основе более глубокого и всестороннего изучения видов ошибок и трудностей, возникающих у детей с нарушениями в развитии, и выявлении их причин обосновать систему работы с этой категорией детей по коррекции имеющихся недостатков, а именно неправильное написание букв, что является задачей следующего этапа моей работы.
Литература:
1. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей в обучении.\\ Хрестоматия по нейропсихологии.- М.,1999.-460 с.
2. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.-Тула, 1996.-88 с.
3. Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. — М., СПб.,1995.-384 с.
4. КоноваленкоВ.В.,Коноваленко. Хлоп-топ-2.:Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6–12 лет. М., 2004.- 16 с.
5. Корнев А. И. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- СПб.,1997–286 с.
6. Крупенчук О. И. Готовим руку к письму. Контур, линия, цвет. СПб,2004,32 с.
7. Крупенчук О. И. Готовим руку к письму. Рисуем по клеточкам. СПб,2005. 64 с.
8. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы в обучении в общеобразовательной школе. — М.,1996.-64 с.
9. Пожарская И. Л. Звуки и буквы. Рабочая тетрадь для детей 6–7 лет. — Мегион,2005.-74 с.
10. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие\ Под ред. О. Б. Иншаковой — М.: Московский психолого — социальный институт; Воронеж, 2001.-239 с.
11. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие\ Уральский гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1995.
12. Федосова Н. А. Готовлюсь к письму. От звука к слогу. Тетрадь № 3,4.-М.,2004.-32 с.
13. Фомичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушение речи у детей.-М.,1993.
