Развитие процесса чтения у детей младшего школьного возраста в онтогенезе и дизонтогенезе

 

 

Формирование у младших школьников навыка чтения — одна из главных проблем в работе логопеда. Выбор и обоснование системы коррекционной работы предполагает анализ развития навыка чтения в онтогенезе и дизонтогенезе, рассмотрение вопросов нарушения и коррекции фонетико-фонематических процессов, внимания и зрительной памяти у детей с нарушениями речи.

Ключевые слова: чтение, навык чтения, письменная форма речи, фонетико-фонематические процессы.

 

Для эффективного обучения чтению учащихся с нарушением речи необходимо искать и развивать новейшие, научно обоснованные методы и приемы коррекционной работы, а также внимательно изучать и анализировать особенности становления навыка чтения у детей в онтогенезе и дизонтогенезе, что позволит учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушениями речи в процессе обучения.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом. В его осуществлении принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

Современные психолингвистические исследования рассматривают чтение как речевую деятельность, имеющую отношение к письменной форме языка. Письменная речь складывается на основе устной речи и представляет собой более высокую ступень речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. «В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» [6, С.2]. Устной форме речи присущи звуковая природа и временные характеристики, письменной форме — графическая и пространственная составляющая. Р. И. Лалаева, изучая нарушения навыков чтения у школьников, в числе особенностей письменной формы языка отмечает ее способность моделировать звуковую структуру слов устной речи определенными графическими значками, т. е. при письме и чтении «временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв».

Навыки чтения чаще всего обнаруживают себя в предшкольный или непосредственно в школьный период жизни, когда ребенок уже может излагать свои мысли.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. «Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» [2].

В формировании навыка чтения Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени:

1)                 овладение звукобуквенными обозначениями,

2)                 слогоаналитическое чтение,

3)                 этап становления синтетических приемов чтения,

4)                 ступень синтетического чтения.

Каждая из них «характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения» [8, С.5].

Т. Г. Визель говорит, что «навык чтения справедливо считают сложным умением ребенка, усвоение которого требует включения разных каналов деятельности: нужно овладеть зрительными образами букв (оптически), услышать, какому звуку какая буква соответствует. Для чтения необходимо уметь передвигать взор вдоль строки и переводить со строчки на строчку» [1, С. 29].

Для успешного и быстрого овладения навыком чтения необходима достаточная сформированность таких функций, как:

а)                  фонематическое восприятие (дифференциация фонем);

б)                 фонематический анализ (способность выделения звуков из потока речи);

в)                  зрительный анализ и синтез (умение определять сходство и различие буквенного обозначения звуков);

г)                  пространственные представления;

д)                 зрительный мнезис (запоминание зрительного образа буквы).

Усвоение звуковой стороны языка включает два взаимосвязанных процесса: развитие восприятия звуков речи и развитие произносительной стороны речи.

Выделяют несколько этапов фонематического развития детей. В дофонемный, начальный этап фонематического развития, ребенок улавливает интонационную сторону речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Далее формируется фонематическое восприятие — процесс узнавания и различения звуков речи, сначала гласных и согласных, затем согласные звуки ребенок дифференцирует по признаку звонких — глухих и твердых — мягких. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей стадии — звукового анализа. «Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов» [8].

Данные навыки формируются постепенно и предполагают опору на достаточно развитые навыки фонетико-фонематического анализа устной речи. У детей с речевыми нарушениями страдает фонематическое восприятие, что отражается на процессе освоения ребёнком письма и чтения.

В эту группу входят как дети с общим недоразвитием речи, так и дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [3]. «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем» [8].

А. Н. Корнев определяет нарушение чтения как «состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения» [5, С.43].

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи трудность при овладении чтением проявляется на этапе плавного слогового чтения: у них наблюдается невозможность слить буквы в слоги при знании букв алфавита. Такие дети читают, составляя слова по буквам, и при этом допускают отличительные ошибки, в числе которых: пропуск букв, слогов, предлогов; замена и перестановка букв, слогов; «зависание» на какой-либо букве, слоге, слове; непрочитывание окончаний слов; изменение слов; включение лишних букв, слогов и даже слов; «отгадывание» слов.

В основе всех перечисленных выше ошибок лежит недостаточная сформированность у младших школьников фонетико-фонематических процессов. При этом, как показывают научные наблюдения, у одних детей замена и спутанность букв как на письме, так и при чтении сочетаются с неправильным произношением звуков, у других — нет, что встречается чаще. Связано это с тем, что несовершенства произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу у детей с правильным произношением за внешним благополучием речевого развития может скрываться фонематическое недоразвитие речи [4].

Т. Г. Визель говорит, что «неподготовленность к овладению чтением и письмом — письменной речью — частый вариант нарушения речевого развития» [1, С.28].

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [7, С.51].

У детей при сочетании нарушения произношения и восприятия звуков отмечается незавершенность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся артикуляционными и акустическими признаками.

В основе фонематического восприятия лежит фонематический слух. Уровень развития фонематического слуха, который является основой фонематического восприятия, влияет на овладение звуковым анализом, необходимым для овладения ребенком письмом и чтением. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. М. Ф. Фомичева выделяет первичный и вторичный его уровни:

Первичный уровень определяет первичное нарушение фонематического восприятия, недостаточность сформированных предпосылок к овладению звуковым анализом и неполноту развития действий звукового анализа.

Вторичный уровень определяет нарушение фонематического восприятия как вторичное явление. На данном уровне отмечают нарушения речевых кинестезий по причине анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейших механизмов развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Влияние фонетико-фонематического недоразвития на процесс усвоения навыка чтения проявляется следующими признаками:

                    неверное произношение одного или нескольких звуков, невозможность на слух различать звуки из разных артикуляционных и акустических групп проявляется в неумении определить место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

                    нестойкое употребление звуков в речи при чтении обнаруживает себя через взаимные замены «фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих)»;

                    отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При чтении данный речевой дефект проявляется в трудности слияния звуков в слоги и слова, искажении слоговой структуры слова.

Таким образом, навык чтения формируется постепенно и опирается на полноценно развитые фонетико-фонематические процессы. Успешное и быстрое овладение навыком чтения возможно при сформированной языковой системе языка и высоком уровне фонематического развития, которые у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушены.

 

Литература:

 

1.                Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно — методическое пособие. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. — 127 с.
2.                Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.
3.                Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1991. — 239с.
4.                Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. — 2001. — № 11. — С. 41–46
5.                Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 2007. — 286 с.
6.                Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — Москва: Просвещение, 19983. — 136 с.
7.                Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 219 с.
8.                Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — 479 с.