Аспекты и подходы к обучению иностранным языкам и культуре в рамках социокультурной компетенции

Язык является единственным возможным инструментом взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвосообществ. Общению в межкультурных ситуациях присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим. Такое общение начинается со школьной скамьи. Осваивая новый язык, учащиеся расширяют не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения.

Культура иноязычного межличностного общения представляется нам многогранным понятием, которое подразумевает соблюдение языковой, речевой, коммуникантивно-стилистической и этической норм поведения с учетом социокультурных особенностей культуры его участников на родном языке.

Рассмотрим это на конкретных примерах. Можно по-разному, например, оценивать менталитет современных немцев, однако нельзя не признать за ними общей черты — любовь к стандарту. Это стремление проявляется в том, какое внимание немцы уделяют деловой переписке, форме ведения телефонных разговоров, составлению официальных бумаг. Немцы даже в магазине, где, казалось бы обезличенность доведена до своего предела, обязательно здороваются, подходя к продавцу отдела, и на вокзале, несмотря на суету и спешку, благодарят за справку и прощаются при уходе. Тем самым они пытаются внести в стандартизованную жизнь индивидуальную ноту, всячески подчеркивая, что в каждом отдельном клиенте, покупателе видят личность. И самое главное — в этом им помогают стандартизованные клишированные языковые формы.

Согласно Н. Д. Гальсковой, к межкультурному общению выдвигаются требования, которые ставят перед необходимостью научить учащихся умениям:

-        употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

-        объяснить и усвоить чужой образ жизни/поведения;

-        расширить индивидуальную картину мира за счет языковой картины мира носителей изучаемого языка [2].

Как это осуществить в условиях школьной программы по иностранному языку? Учитель подбирает для урока актуальные аутентичные тексты для аудирования и чтения, использует иллюстративный аутентичный материал для раскрытия содержания текстов (открытки, карты, меню, рекламные проспекты, расписание движения транспорта, предметы из повседневной жизни — чеки, проездные билеты, этикетки на товарах, почтовые марки, денежные единицы и т. д.). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроке таких важных принципов обучения иностранному языку как: коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность.

Как известно, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и общими содержательными знаниями о мире. Эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями. Нам импонирует утверждение великих отечественных лингвистов Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний [1]. К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как солнце, воздух, ветер, мать и др. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерны для социальных и профессиональных групп (врачей, педагогов, инженеров). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона.

Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний, не входит в задачи овладения языком, т. к. нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащих к разным культурам. К примеру, для русского человека Zimmerwinkel (красный угол) — это святое место, где находится икона, для немца — обыкновенный угол комнаты. Для англоговорящего индивидуума абсолютно понятна такая реалия, как backwoodsman — член палаты лордов, редко бывающий на заседаниях. Для представителя другой культуры это выражение непонятно, даже если известны значения отдельных слов. Слово „Drogerie“ в переводе с немецкого языка означает „аптекарский магазин“. Для русского человека кажется странным, что там можно приобрести помимо лекарств, хозяйственные и гастрономические изделия.

Кроме того, имеются и невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути. Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руки, но для японцев это неприемлемо, т. к. они при встрече и прощании обмениваются поклонами. Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями, т. е. — формирование социокультурной компетенции, которая пронизывает весь процесс обучения иностранному языку.

Представляется правомерным рассмотрение нескольких определений данного термина. С точки зрения Л. В. Суховой, «социокультурная компетенция — это расширение объема знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, умений адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях» [5].

Н. Д. Гальскова рассматривает социокультурную компетенцию как «...определенные качества личности, основанные на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию» [3].

Подчеркнем, что в исследованиях, посвященных межкультурному подходу к обучению иностранным языкам, социокультурная компетенция трактуется по-разному. Но единогласно ученые признают ее гуманистическую и образовательную ценности т. е. формирование социокультурной компетенции не сводится к формированию только представлений о мире. Она пронизывает весь процесс обучения иностранному языку и необходима:

-        для соблюдения этикетных норм межкультурного общения;

-        для участия в профильно-ориентированных Интернет-форумах, межкультурных проектах, конкурсах, олимпиадах;

-        для обогащения своего мировосприятия, осознания места и роли родного и иностранного языков в сокровищнице мировой культуры.

Процесс адаптации обучаемого к особенностям другой культуры понимается многими методистами как процесс аккультурации обучаемых.

Цель обучения иностранным языкам содержит развитие данных умений. Достижение этой цели находится во взаимосвязи и взаимообусловленности с тремя аспектами: прагматическим (или практическим), когнитивным и педагогическим.

Мы разделяем точку зрения автора О. Н. Прохоровой относительно функций каждого из указанных аспектов.

Первый аспект — прагматический — связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, второй — когнитивный, связан с интеллектуальной сферой и с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и, следовательно, является средством развития социокультурной компетенции. В свою очередь педагогический аспект определяет бикультурную языковую личность [4].

Наиболее актуальным для нас представляется рассмотрение когнитивного аспекта в изучении иностранных языков. Он связан с проявлением учащимися толерантности к другому образу жизни, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах.

Подчеркнем, что овладение иноязычной речью как средством общения невозможно без знаний этих особенностей.

Социокультурная парадигма предполагает реализацию по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении иностранному языку и культуре: лингвоэтнологический и интерлингвокультурный. Отсюда следует что, лингвоэтнологический подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры. Интерлингвокультурный подход ориентирован на изучение и освоение традиций иноязычной культуры.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что социокультурная составляющая учебного процесса в условиях школьного образования диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений. Эти решения связаны с подходами к обучению иностранному языку как процессу приобретения учащимися опыта общения с другой лингвокультурой, с развитием когнитивного аспекта, который проявляется в языке, исследуется через язык и культуру страны изучаемого языка.

Литература:

1.      Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы / под ред. и с послесловием акад. Ю. С. Степанова [Текст]. — М.: Индрик, 2005. — 1040 с.

2.      Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 6. — С. 3–8.

3.      Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранному языку: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. — М.: издательский центр «Академия», 2005. — С. 72–80.

4.      Прохорова О. Н. Опыт создания литературоведческого учебного пособия // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 5. — С. 16.

5.      Сухова Л. В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 5. — С. 14–18.