В статье рассматривается особенности лингвосоциокультурного метода в обучении иностранному языку и обосновывается его эффективность в формировании языковой и социокультурной компетенции у будущего специалиста технического профиля.
Ключевые слова : лингвосоциокультурный метод, иностранный язык, методика преподавания в техническом вузе, языковые компетенции.
Перспективы социально-экономического и духовного роста страны закладываются действующей системой и качеством высшего образования, в частности тем, насколько верно определена роль каждой учебной дисциплины в решении важнейших задач в жизни современного общества. Не составляет исключения и иностранный язык. На современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постепенно повышается, наряду с традиционными методами обучения иностранному языку, становится все более актуальным применение лингвосоциокультурного метода, который представляет широкое поле для исследования. Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта коммуникации — собственно языковой и межкультурный. Одним из ведущих специалистов, разрабатывающих данный подход, является С. Г. Тер-Минасова [6]. Среди преимуществ данного метода для высшего образования можно выделить следующие: эффективность в вопросе обеспечения адекватного обмена знаниями между иноязычными специалистами в той или иной профессиональной сфере; функциональное изучение языков, с точки зрения их особенностей, присущих той или иной отрасли: науки, техники, экономики, культуры и т. д.; изучение языков на глобальном культурном фоне (включает реалии того или иного языкового сообщества, особенности картины мира, традиции и ценности, которые ее обуславливают).
В ФГОС ВО для всех нелингвистических специальностей сформулирована компетенция, фиксирующая требование к результатам освоения иностранного языка. Она относится к группе общекультурных компетенций и требует от выпускника владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного [7]. В соответствии с образовательным стандартом задачами преподавателя иностранного языка на данном этапе являются: разъяснение специфики артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; разъяснение специфики устной и письменной форм языка, его грамматического строя; обучение основным приемам изучающего чтения и перевода иноязычной информации (бытовой и профессиональной тематики), а также использованию различных видов словарей и справочников; обучение студентов правилам работы в группе и индивидуально в связи с различным уровнем их подготовки по иностранному языку.
Выпускник вуза должен знать фонетический и лексико-грамматический материал, необходимый для передачи несложных устных и письменных сообщений; уметь использовать его в различных коммуникационных ситуациях; владеть навыками письменной речи при переписке с носителями иностранного языка. Как выше было отмечено, для выпускника вуза важен не только высокий уровень практического владения ИЯ, но и способность трактовать языковые факты через культуру страны изучаемого языка. Многие преподаватели дисциплины сталкиваются с проблемой поиска эффективных путей формирования лингвосоциокультурной компетенции, что обуславливает актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы . Объектом исследования является процесс формирования лингвосоциокультурной компетенции в техническом вузе. Цель исследования — определить теоретические и практические основы лингвосоциокультурного метода в обучении ИЯ в техническом вузе (на примере английского языка). В соответствии с данной целью мы сформировали ряд задач : проанализировать научно-методическую литературу и систематизировать существующий материал по данной проблеме; определить место лингвосоциокультурного метода в ряду других методов обучения иностранному языку; охарактеризовать социокультурологическую направленность в обучении иностранному языку как важнейшую тенденцию в современном образовательном процессе; определить возможные пути внедрения элементов лингвосоциокультурного метода в традиционный процесс обучения иностранному языку. Методологическую основу исследования составили требования Федерального государственного образовательного стандарта по иностранному языку и научно-методическая литература.
С. Г. Тер-Минасова, рассуждая о росте популярности иностранных языков в России, пишет, что «на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов геологических и т. п. Вузовский специалист — это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода — и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку» [3, с.54]. Профилизация преподавания иностранного языка, как отмечает Е. В. Рощина, является в первую очередь средством формирования профессиональной направленности, т. е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых является владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом [5]. Привлечение материала культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т. е. студенты не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными факторами культуры в системе языка, что, несомненно, вызывает их интерес к преподаваемой дисциплине. Однако привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранному языку абсолютно необходимо для достижения основной практической цели — формирования способностей к коммуникации на изучаемом языке.
Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учетом последних достижений социолингвистики, психологии социолингвистики, психологии общения, культурологии и т. д. Процесс общения можно определить как обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторым ее количеством, неизвестным другому, иначе содержательной коммуникации не происходит. «Информационное» неравенство возникает потому, что часть знаний одного из говорящих является личной, т. е. полученной в результате уникального опыта. Важно отметить, что процесс общения должен базироваться на некотором количестве общей информации, образующей исходный пункт для коммуникативного баланса.
Таким образом, для успешного общения коммуникантам нужно не только владеть одинаковыми языковыми средствами (фонетические, лексические, грамматические навыки), но и разделяемыми обоими содержательными знаниями о мире. Это фоновые знания, которые подразделяются на вербальные и невербальные. Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова выделяют 4 группы фоновых знаний [2]. Первая группа включает общечеловеческие понятия, к которым относятся такие как «солнце», «воздух», «ветер» и т. п. Ко второй группе причисляются фоновые знания о специфических понятиях, присущих для всех членов этнической и языковой общности (лингвострановедческие реалии, возникшие в ходе исторического развития, отражающие культуру, обычай соответствующего народа). В третью группу включены социально-групповые фоновые знания, т. е. знания, характерные для профессиональных сообществ (врачей, инженеров, педагогов и др.). Эти знания также часто различны у разных народов, поэтому выпускнику вуза, как специалисту, отличающемуся высоким профессионализмом, необходимо детально ознакомиться с ними. Четвертая группа представляет региональные знания, относящиеся к особенностям региона. Применительно к обучению иностранному языку в техническом вузе, приобщение к четвертой группе фоновых знаний не входит в задачи овладения языком. Оно факультативно, поскольку преподаватели выбирают, будут ли они знакомить студентов с особенностями диалектных говоров. Таким образом, обучение эффективной коммуникации на иностранном языке подразумевает овладение выпускником вуза социокультурными знаниями и умениями.
В связи с вышесказанным, лингвосоциокультурный метод является одним из самых серьезных и всеобъемлющих методов, предполагающий обращение к социальной и культурной среде. Данный метод систематически применяется в преподавании английского языка в неязыковом вузе уже начиная с коррективного грамматического курса. Проиллюстрируем данное соображение примерами из преподавательской практики. В частности, при объяснении категории рода указывается на отличие двух языков: в английском род имен существительных является не грамматической, а смысловой категорией. Местоимение she означает особей женского пола (mother, lady и т.д), а he — представителей мужского пола. Подавляющее большинство английских слов, обозначающих людей, относится к общему падежу (common gender), т. е. могут применяться как к женщине, так и к мужчине (accountant, reader, participant и т. д.) Неодушевленные предметы и животные, а также абстрактные понятия обозначены в английском языке с местоимением it (chair, cat, beauty и т. д.). Однако, студентам указывается, что необходимо помнить о непрерывном развитии и изменении языка, который оперативно реагирует на социально-политические изменения, происходящие в англоговорящем сообществе. Результатом этого процесса является возможное изменение о устоявшихся в языке правил. Например, в официальной переписке при обращении к женщине сейчас вместо Miss или Mrs желательно употреблять нейтральное Ms. Названия профессий и должностей, которые не подчеркивают присутствие в профессиональном сообществе женщин заменяются на соответствующие эквиваленты: businessman -business manager, business owner, business person; foreman — supervisor, work supervisor, leading hand; policeman- member of the police, police officer. Рекомендуется исключить из текста местоимения he/his, с одновременным сохранением ясности и содержательности: обеспечить перефразирование предложения, либо заменив местоимение существительным, подходящим по контексту, либо употребив местоимение во множественном числе.
Таким образом, применение лингвосоциокультурного метода ставит целью не овладение лишь изолированными лексико-грамматическими формами, но и апеллирует к необходимости следить за происходящими в обществе социокультурными изменениями, поскольку подразумевает два аспекта языковой и межкультурный, где большое внимание уделяется критическому осмыслению речевых явлений, развитию страноведческой компетенции студентов. Понятие «компетенция» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в определенных областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией [4, с.32]. Исходя из вышесказанного, можно определить, что сформированная «лингвосоциокультурная компетенция» как составной элемент более глобального понятия коммуникативной компетенции — способность трактовать языковые факты, через культуру страны изучаемого языка. Цель обучения дисциплине «Иностранный язык» с помощью данного метода — облегчение коммуникации, когда язык как средство общения воспринимается через призму исторических, политических, культурных, географических и бытовых факторов. По мнению С. А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой «переплетение индивидуальных, социальных, национально- культурных и общечеловеческих особенностей» [1, с.192].
За последние годы преподаватели иностранных языков получили самостоятельность в выборе средств обучения, критическом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако такая свобода накладывает массу обязательств по теоретической и методической подготовке преподавателя иностранного языка, гибкому владению совокупностью методов, приемов и средств в зависимости от изучаемого материала, индивидуальных особенностей студенческой группы и используемого УМК.
Таким образом, применение лингвосоциокультурного метода позволяет донести до студентов, что знание норм поведения и правил общения обуславливает выбор языковых средств и речевого регистра в той или иной ситуации бытового или профессионального общения. Незнание социокультурного контекста и отсутствие умений заполнять информационные пробелы в этой области могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка. Ясно, что ориентация в социокультурной среде придает уверенность всем владеющим иностранным языком специалистам. Конечной стадией формирования лингвосоциокультурной компетенции является способность выпускника вуза оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать свою поведенческую модель к адекватной или максимально приближенной к носителям языка. Данная компетенция может быть достигнута также за счет внеурочной деятельности, привлечения дополнительных источников языковой информации, таких, как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, экскурсии. Кроме того, использование лингвосоциокультурного метода в практике преподавания иностранного языка в техническом вузе позволяет продемонстрировать студентам гибкость языка, его способность приспосабливаться к новым условиям функционирования. Данный метод нацелен не только на глубокое осознания языковых явлений и особенностей, но и расширение кругозора, повышение мотивации к изучению дисциплины, установление разветвленных междисциплинарных связей с другими предметами общегуманитарного цикла (философией, психологией, историей, социологией, политологией и пр.), он также способствует росту устойчивого интереса к изучению дисциплины.
Литература:
- Агапова С. А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. — Ростов-на Дону: Феникс, 2004. — 288 с.
- Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. — 1038 с.
- Душинина Е. В. К вопросу применения лингвосоциокультурного метода обучения иностранному языку в вузе // Интерэкспо Гео-Сибирь. — 2013. — № 2 — с. 54–57
- Мишенева Ю. И. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — № 8. — С. 31–35.
- Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. ред. доц. Н. В. Спижарская. Вып 1. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. — С. 5.
- Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000. –624 с.
- Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 29.09.2022)
