Проблемы взаимодействия языка и культуры относятся к вечным вопросам науки о языке. В настоящее время актуальность приобретает межкультурная коммуникация в сфере повседневного общения — знание моделей общения, культурных стереотипов, ценностных ориентиров, образов и символов культуры. Особенно важно знать и понимать нормы вербального и невербального поведения; уметь строить свое поведение с учетом этих особенностей и норм при контактах с носителями языка, владеть национально-маркированными формами общения, речевыми и поведенческими клише. В статье мы рассмотрим один из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции — социокультурную компетенцию, обеспечивающую эффективность межкультурного общения.
Браун и Левинсон (1978), исследуя феномен вежливости в широком разнообразии культур, пришли к выводу, что происхождение этого феномена одинаково во всех сообществах. По их мнению, все люди для того, чтобы вступить в социальные взаимоотношения друг с другом, должны признать «лицо» другого человека. Это означает следующее: желая вступить во взаимодействие, человек старается не нарушать территорию другого (физическую территорию, специальную сферу знаний, дружбу), тем самым позволяя другому ощущать себя комфортно, в то же время, надеясь, на такое же отношение к себе [1, с.29].
Идея о том, что общение происходит согласно определенным принципам, известным и применяемым всеми людьми, была впервые предложена философом Полом Грайсом (1975). Эти принципы он назвал принципами сотрудничества. Необходимо строить общение в соответствии с целью и направленностью разговора, соблюдая следующие максимы:
‒ сообщать только истинную информацию (максима качества);
‒ адекватно нормировать сообщаемую информацию (максима количества);
‒ делать сообщение релевантным относительно темы (максима отношений);
‒ делать речь ясной, недвусмысленной и последовательной (максима манеры речи).
Отступление от этих принципов, согласно «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком», может быть оправдано особыми целями. Неспособность придерживаться этих принципов оправданием служить не может [2, с.122].
Как реализуются эти принципы? Получая какую-либо информацию, адресат комбинирует с общими (универсальными) знаниями о мире семантическое значение сказанного, соотнося его с прагматическим значением (значение, которое слова принимают в специальном контексте). Таким образом получатель информации адекватно интерпретирует дискурс говорящего, что позволяет общающимся понимать друг друга и эффективно сотрудничать.
Когда мы говорим о соблюдении принципов сотрудничества, это не означает, что, общаясь, люди сознательно держат в голове эти принципы и формулируют их про себя. Иначе, теория П. Грайса не привлекла бы столько внимания. По нашему мнению, это скорее означает соблюдение правил некой грамматики, которую выучили в детстве и применяют в течение всей жизни.
Лингвист Робин Лакофф (1973) сформулировал альтернативные принципы вежливости, которые, на наш взгляд, дополняют и соотносятся с принципами сотрудничества П. Грайса:
‒ не навязывайся;
‒ давай право выбора собеседнику;
‒ заставь своего собеседника чувствовать себя комфортно
Анализ представленных взглядов позволяет сделать вывод о том, что, если принципы П. Грайса советуют, что говорить, то принципы Р. Лакоффа советуют, как говорить.
Рассмотрим в качестве примера высказывание «I'm sorry. I saw уоu were at home. There's а cat stuck under the gate at number 67». (Извините, я увидела, что вы дома. Под воротами дома № 67 застрял кот). Эти слова были сказаны женщиной живущему по соседству мужчине. Для того чтобы смягчить свое вмешательство (навязывание) на чужую территорию, женщина произносит фразу «I'm sorry. I saw you were at home». Кроме того, данная фраза дает право выбора собеседнику, принять или не принять во внимание сказанное. Заметим, что в высказывании женщины мы не видим прямую просьбу. Мужчина, воспринимая вежливые слова женщины, адекватно понимает происходящее, соотнося семантическое значение полученной информации с прагматическим значением ситуации: его просят освободить кота из-под ворот. Так с помощью стратегий вежливости достигается понимание дискурса, ситуации, намерений собеседника, т. e. происходит эффективная коммуникация. Однако неоспоримым фактом является то, что проявления этого феномена в различных культурах значительно варьируются.
Мы отмечаем, что важнейшим аспектом социокультурной компетенции становится необходимость научиться правильно воспринимать то, на что деликатно намекает собеседник. Г. Кук в своем исследовании дискурса неоднократно указывает на то, что люди зачастую не говорят прямо то, что хотят сказать [1, с. 40]. Это явление Г. Кук объясняет при помощи теории речевого акта, рассматривая уровни интерпретации смысла высказывания. Он указывает на то, что существуют три уровня интерпретации смысла высказывания: локуция — литературное или прямое значение слов, иллокуция — действие, которое представляет говорящий с помощью слов, перлокуция — скрытый смысл высказывания. Любое высказывание, считает Г. Кук, имеет свою иллокутивную и перлокутивную силу. Рассмотрим это на примере диалога преподавателя и студента.
Преподаватель: Я думаю, что ваш ответ мог бы быть более полным.
Студент: Не кажется ли вам, что содержание ответа является более ценным, чем его объем?
Пр.: Я уверен, что вы можете дополнить свой ответ.
Ст.: Я ответил все, что знал.
Пр.: Наверно, вы собираетесь написать сочинение на эту тему.
Ст.: Я не видел в плане работы этого семестра сочинение на эту тему.
Пр.: Это моя работа давать темы сочинений.
Ст.: Я уже отвечал этот вопрос профессору, и он был доволен моим ответом.
В данном случае интерес представляют реплики студента. Возьмем следующее высказывание: «Я уже отвечал этот вопрос профессору, и он был доволен моим ответом». Локуция — утверждение, содержащее информацию о том, что студент уже отвечал этот вопрос успешно. Иллокуция — протест на предложение преподавателя дополнить ответ. Перлокуция — подорвать авторитет преподавателя, либо показаться дерзким, самоуверенным, либо избежать задания найти дополнительную информацию по данному вопросу. Заметно, что значение высказывания становится все более скользким по мере продвижения с одного уровня на другой. Это как раз и является причиной недомолвок, считает Г.Кук, указывая на то, что люди используют в своих целях иллокуцию и перлокуцию в процесс общения [1, с. 40].
В процессе общения преподавателя и студента, носителя языка и иностранца важно правильно интерпретировать смысл высказываний, исходя из гуманистических, герменевтических позиций, обращаясь к своему интеллектуальному, эмоциональному и оценочному опыту, направляя понимание на постижение интенции говорящего, т. е. на человека. Таким образом, особенности социокультурного поведения в любой культуре неизбежно проецируются на процесс диалога, находя непосредственное отражение в выборе речевых средств.
Мы считаем, что формировать социокультурную компетенцию необходимо преимущественно в диалоговых формах обучения, так как проявляется данная компетенция именно в диалоге. По мнению Е. В. Бондаревской, необходимыми условиями обучения в форме диалога рассматриваются подготовленность студентов и наличие содержательной основы. Применительно к литературе содержательная основа означает знание содержания изучаемых произведений, применительно к истории — знание событий и фактов и т. д., к иностранным языкам — владение грамматическими и лексическими навыками, без которых диалог не состоится. Подготовленность студентов к обучению в диалоговых формах включает когнитивный, мотивационный и коммуникативный компоненты. В случае низкой подготовленности к диалогу студенты не желают и не способны выражать свое мнение, не толерантны. Студенты с высоким уровнем готовности к диалогу отличаются интересом к общению, терпимым восприятием собеседника, рефлексивным осмыслением материала [3].
Следовательно, преподаватель в учебном процессе должен учитывать все компоненты подготовленности студентов к межкультурному диалогу: развивать интерес к учебной дисциплине, мотивацию к ее изучению, обучать культуре общения, обеспечивать содержательную основу диалога.
С. В. Белова предлагает следующий алгоритм работы в диалоговом режиме. Вначале формулируется проблема диалога, требующая обсуждения в целях поиска истины. Затем выясняются личные позиции участников диалога, происходит столкновение мнений, обмен ценностями и смыслами. На этом этапе важно помочь каждому студенту сформулировать свои вопросы автору текста, преподавателю. После этого следует обращение к тексту, его анализ, оценка, выяснение позиции автора. Заключительным моментом выступает рефлексия собственного отношения, знаний, которая может вызвать ревизию смыслов или утвердить в правильности выбранной позиции [4].
На наш взгляд, прогнозирование движения диалога — задача едва ли выполнимая, так как его развитие зависит от многих объективных и субъективных факторов. Но этапность в его развитии очевидна. В организации диалога мы будем выделять подготовительный этап, этап порождения собственного высказывания и рефлексивный этап. Основную задачу преподавателя мы видим в разработке заданий к каждому этапу межкультурного диалога, обеспечивающих высокую включенность студентов в межкультурное взаимодействие.
Формирование социокультурной компетенции происходит в ходе реализации различных стратегий межкультурного диалога, которые позволяют гибко реагировать на непредвиденные всевозможные повороты в ходе дискурса, быстро определять адекватную линию речевого поведения, безошибочно выбирать конкретные языковые средства из обширного арсенала пользователя иностранного языка, употреблять их сообразно возникшей ситуации.
Таким образом, обучая студентов иностранному языку, необходимо анализировать и обсуждать ситуации межкультурного общения с точки зрения эффективности социокультурной коммуникации. Дидактическая ценность организации диалога на занятиях состоит в его высокой эффективности в обучении и обеспечении высокой субъектной включенности студентов в процесс учения.
Литература:
- Cook G. Discourse. Oxford University Press, 2004. — 167 р.
- Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.
- Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — 352 с.
- Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. — 21с.
