Как отмечается в федеральном государственном стандарте (ФГОС 2015) обучение ИЯ направлено на формирование коммуникативной компетенции, в которой составной частью выступает социокультурные знания, т. к. без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека, овладению иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах и способствует полноценной коммуникации, более точному и адекватному пониманию носителей данной культуры [4].
Анализ теории и практики свидетельствуют о том, что у 70 % учащихся сформированность СК находится на низком уровне, что говорит о противоречии между требованиями государственного стандарта и недостаточным уровнем сформированности СК, что привело к выбору данной темы.
Компетенция проявляется одновременно в трёх смыслах:
- как способность осуществлять деятельность;
- как опыт, приобретенный в определённой предметной области, которым обладает субъект, информационный ресурс;
- как индикатор эффективности деятельности.
В соответствии с этим, компетенция — это динамичная комбинация знаний, умений, навыков и способностей, которые обеспечивают выполнение деятельности с целью достижения определённого результата образования, уровня развития личности. Именно развитие такой компетенции является задачей образовательных программ. Иными словами, компетенция тесно связана с содержанием обучения.
Под СК мы понимаем готовность и способность учащегося строить свое межкультурное общение на основе знаний культуры народа страны изучаемого языка, его традиций, менталитета, обычаев в рамках тем, сфер, ситуаций общения, отвечающих интересам учащихся на разных этапах обучения.
Существуют различные подходы к формированию и развитию социокультурной компетенции. Широкую известность в российской научной литературе получила модель соизучения языка и культуры В. В. Сафоновой, которая легла в основу разработки теоретических основ социокультурного подхода к изучению языков международного общения.
Данная модель предполагает:
а) использование родного языка на уроках иностранного языка;
б) соизучение культур стран родного и иностранного языков на уроках иностранного языка;
в) достижение поставленной задачи. [Сысоев 2004: 65]
Второй часто цитируемой в научной литературе моделью является модель соизучения языка и культуры В. П. Фурмановой [Фурманова 1993: 54–81]. Данная модель базируется на следующих основаниях:
– в овладении системой знаний, позволяющих получить систематизированное представление о культурной реальности (когнитивный аспект);
– в усвоения правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста (коммуникативный аспект);
– в осознания системы традиций, ценностей и норм другой культуры (аксиологический аспект).
По мнению В. П. Фурмановой [Фурманова 1993: 78], овладение культурой страны изучаемого языка невозможно без параллельного соизучения родной и иностранной культуры, что создает благоприятные условия для лучшего понимания обоих, а также для осознания обучающимися себя в качестве культурно-исторических субъектов.
В американской литературе широкую известность получила теоретическая модель соизучения языка и культуры К. Крамш.
В своем подходе формирования социокультурной компетенции Крамш рассматривает диалектическую связь между языком и контекстом его использования. Под контекстом понимается [Kramsch 1998: 18–21]:
а) культура текста, включая устный и письменный текст;
б) отношение обучаемых к данному тексту;
в) культуру группы учащихся, в которой происходит взаимоотношение между преподавателем и обучающимися.
В такой диалектической парадигме обучения языку происходит не разделение аспектов языка и видов речевой деятельности (обучение говорению, восприятию на слух, чтению и письму), а их интеграция вокруг культурного контекста (обучение говорению, восприятию на слух, чтению и письму одновременно).
Подводя определённый итог, необходимо отметить, что в рассмотренных моделях авторы смогли отразить следующие широко обсуждаемые в научной литературе вопросы:
– Создание учащимися интеркультуры;
– Использование сведений о родной культуре при изучении культуры страны изучаемого;
– Использование родного языка на уроках иностранного при изучении культуры страны изучаемого языка;
– Переход обучающихся от этноцентризма к этнорелятивизму средствами изучаемого языка;
– Использование культуроведческой информации о стране изучаемого языка в качестве стержня при разработке учебных программ и УМК по иностранному языку. [Сысоев 2000: 3].
Особую важность приобретает вопрос, связанный с отбором учебного материала. Использование страноведческой информации обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, дает стимул к самостоятельной работе над языком и благоприятствует формированию и развитию социокультурной компетенции. Источником социокультурной информации служат страноведческие тексты.
При отборе страноведческих текстов мы руководствуемся следующими требованиями:
- Тексты и задания должны способствовать формированию эмпатических способностей у учащихся.
- Социокультурное содержание любого учебного материала призвано обладать высокой степенью информационной ценности, поскольку полнота информации о стране изучаемого языка достигается в условиях интегративного обучения языку и культуре этой страны.
- Социокультурное содержание учебных материалов должно быть актуальным с точки зрения современного языкового сознания носителя языка, сочетая в себе два общедидактических требований — историзма и достоверности.
- Социокультурное содержание материалов по иностранному языку призвано обеспечивать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне, поскольку аутентичность есть функция общения.
- Отбор социокультурного содержания следует проводить с учетом стилистической дифференциации языкового и речевого материала, следуя требованиям «оригинальности» текстов, связанных с полнотой восприятия источников социокультурной информации, как по форме, так и по содержанию.
- При отборе материала и организации его социокультурного содержания необходимо опираться на родной язык и культуру адресата, учитывая то, что недооценка социального и национального самосознания адресата затрудняет восприятие им новой культуры.
- Оценка и анализ явлений, позволяющая учащимся ориентироваться в нормативных\ненормативных ситуациях межкультурного общения, должны осуществляться с учетом принципа сопоставления лингвокультур при анализе фактов культур.
- Решение комплекса языковых, речевых, коммуникативных и социокультурных задач должно быть подчинено профессиональным потребностям адресата с учетом многоуровнего анализа фактов культуры в категориях языка. [Елизарова 2001: 34]
Для организации межкультурного общения, обучаемые должны овладеть культурными значениями, при помощи которых они могут понять предметное и национально-культурное содержание лингвокультурологического ландшафта страны изучаемого языка.
Основной целью в процессе обучения иностранному языку в средней школе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция и ее составляющая часть — социокультурная компетенция, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения иностранному языку — способности к коммуникации на иностранном языке. Бесспорно, что владение социокультурной компетенцией является условием эффективного межкультурного общения с представителем иной культуры.
Литература:
- Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам [Текст]/ Г. В. Елизарова. — СПб.: Союз, 2001. — 291 с.
- Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст]/ В. В. Сафонова. — М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл,2011.
- Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯТТТ. 2001. № 4. С. 12–17.
- Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск. Изд-во Мордов. ун-та 1993. — 124 с
- Kramsch C. The privilege of the intercultural speaker // Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 16–31.
- http://kem-edu.ucoz.ru/index/fgos/0–26
