Формирование личного мастерства будущего педагога: контекстная педагогика деятельности

В статье отражены некоторые результаты анализа практических подходов к развитиюличного мастерства будущих педагогов, как субъектов собственной деятельности в процессе профессионального становления в высшей школе.

В настоящее время серьезные требования предъявляются к качеству подготовки выпускников высшей школы.

Это связано с необходимостью поиска ресурсов, с помощью которых можно говорить о реальном повышении эффективности образовательного процесса высшего учебного заведения. Одним из таких ресурсов является возможность реального влияния на развитие личного мастерства выпускников высшей школы.

Проблему мастерства в педагогике принято рассматривать по отношению к непосредственной профессиональной педагогической деятельности завершивших свое образование учителей. В исследованиях, посвященных данной проблеме, показывается, что не существует определенных рецептов достижения педагогического мастерства, однако, современная концепция педагогического мастерства предполагает, прежде всего, создание условий для развития творческих способностей будущих специалистов, благодаря чему можно достичь высокого уровня научно-профессиональной педагогической подготовки.

Однако, внимательное осмысление перечня таких условий, не приводит к ответу, как в практике обучения обеспечить развитие действительного мастерства будущих педагогов актуальных для их профессионального становления задач приобретения прежде всего социальных или надпредметных компетенций.

Мы рассматриваем педагогическое мастерство как процесс непрерывного развития деятельностных способностей субъекта, определяемых результатами применения комплекса техник — способов действий решения профессиональных задач, выбор которых определяется контекстом содержания взаимодействия субъектов обучения в образовательном пространстве.

Представленное определение опирается на принципы непрерывности и контекстности применительно к эффективности действий педагога, как главного субъекта образовательного процесса. Наша точка зрения состоит в том, что в управлении педагогической деятельностью ведущим является не набор учебно-методических материалов и даже не методика движения содержания учебного предмета. В фокусе управления обучением главным субъектом, или, точнее, инструментом педагогической деятельности всегда является руководитель. А любой инструмент нуждается в совершенствовании, поскольку, чем он лучше, тем эффективнее осуществляемая с его помощью деятельность.

Исследования указанной проблемы вкупе с собственным педагогическим опытом автора данной статьи позволили выдвинуть некие принципиальные основания важные для осмысления реальных практик обучения педагогическому мастерству, как будущих педагогов, так и умудренных опытом зрелых специалистов образования разных уровней.

Выделим некоторые из сформулированных нами предположений.

Педагогическое мастерство приходит с годами, но оно не идентично понятию педагогический опыт.

Педагогическое мастерство не синонимично определению профессионального мастерства

Педагогическое мастерство нельзя приобрести, прослушав курс педагогических и психологических дисциплин.

Педагогическому мастерству нельзя научить, но можно научиться.

Педагогическое мастерство передается мастером. Отсюда вопрос? Чему и как надо научить тех, кто призван обучать других людей, чтобы они, овладев личным мастерством исполнения своего дела, могли строить модели передачи способов организации деятельности в своей непосредственной деятельности по обучению других людей.

Понятие педагогического мастерства является обобщенной характеристикой ряда профессиональных действий, выполнение которых заложено в перечне должностных профессиональных обязанностей работника образовательной организации. Это нормативный стандарт, выполнение которого требует внимания к переходу от вопроса «что» обязан делать специалист, к вопросу «как» он может качественно выполнять свои обязанности.

Таким образом, мы закономерно переходим к понятию мастерства в личном исполнении профессионала своего дела (курсив наш. И.Б.). Отсюда вытекает внимание к заявленной теме, актуальность и новизна которой обусловлена фактическим отсутствием исследований, направленных на научное обоснование понятия личного мастерства и системы непрерывного обучения будущих педагогов и преподавателей образовательных организаций, как субъектов саморазвития мастерства исполнения своего дела.

Проблема заключается в необходимости разрешения противоречия между насущной необходимостью повышения качества подготовки выпускников высшей школы к самореализации в профессиональной деятельности и не осуществленным до сих пор переходом преподавателей вузов со «старого» на новые пути организации собственной педагогической деятельности.

Одним из таких путей решения проблем повышения качества практической подготовки выпускников высшей школы является обращение к личному мастерству будущего педагога, как результату обучения в вузе и базовой компетентностью в контексте овладения профессиональным мастерством.

Позволим себе процитировать некоторые из направлений продолжающегося исследования, в котором уровень достижения личного мастерства будущего педагога прямо связан с уровнем мастерства ведения педагогической деятельности преподавателем, обучение которого необходимо осуществлять на представленной в публикации методологической основе.

«В самом общем толковании речь идет о прикладной теории и практике образования взрослых как основе повышения их поведения и действий через развитие уравновешенности мышления, интуиции, высокой работоспособности, уменьшения стрессируемости, отличного самочувствия, креативности» [2, с.142]

В цитируемой работе обращено внимание на модель внутреннего обучения профессорско-преподавательского состава, основой которого является реализация принципов интерактивности и технологичности через технологию опережающего консультирования, где помимо прочего повышение личного мастерства происходит в контексте сразу нескольких целей.

Это, например, получение представлений о механизмах познавательной деятельности через призму собственного опыта; возможность работы с личностными и профессиональными трудностями индивидуального характера; отработка практических навыков осознавания (рефлексией) индивидуальных стратегий повышения успещности (мастерства) собственной деятельности; осуществление наблюдения за отработкой эффективных стратегий групповой познавательной работы [2, с.140].

Ведущий признак личного мастерства — это не только и даже не столько набор определенных техник и тактик ведения своего дела. Ведь специфика профессиональной деятельности педагога по определению связана необходимостью работы, основанной на передаче знания и информации о знании от одних людей к другим. Основная задача передающего знание педагога состоит в том, чтобы вызывать у учащихся живой отклик и стимулировать их активность. Мы полагаем, что ключевым аспектом педагогического мастерства является личное мастерство учителя (преподавателя) в плане вызывания готовности к действию у учащихся, наличие которой и есть основное условие успешности педагогической деятельности.

Опыт консультирования руководителей и сотрудников образовательных организаций разного уровня в области развития личного мастерства показал, что результаты обучения, по их признанию, проявляются в повышении уровня самообладания, способностей к саморефлексии, понимания чувств других людей. В результате это приводило к позитивным изменениям в отношениях не только в профессиональном плане, но и в важных для них жизненных контекстах.

Концепция личного мастерства базируется на контекстном подходе [4] к обучению студентов, преобразованном нами в контекстную педагогику деятельности [1, c.29], ведущей идеей которой является исследование практики деятельности как основы будущей теории.

Новизна подхода заключается в том, что ситуации, в которых происходит развитие понимания особенностей будущей профессии студентами, не моделируются искусственно, а берутся из контекста потребностей в повышении эффективности насущной, повседневной деятельности студентов с точки зрения развития необходимых здесь и сейчас компетенций.

Например, вектор программы сопровождения первокурсников в период адаптации к переходу от школьного к ориентированному на другой уровень ответственности обучению в вузе [3, с.48] направлен на формирование следующих компонентов личного мастерства.

Навыки: точного запоминания и воспроизведения получаемой информации; логичного и связного выражения своих мыслей в устной или письменной форме; получения удовольствия от применения эффективных способов самостоятельной работы.

Знания: первичных приемов анализа, синтеза и классификации информации в контексте изучения учебного предмета.

Способности: снятие комплексов неуверенности, стеснения, зажатости, перфекционизма, развитие внутренней силы мышления и воображения, обретение адекватной новой ситуации жизни и возраста формы имиджа, голоса, поведения.

Умения: продуктивного общения, конструктивного диалога.

Таким образом, становится понятно, что процесс овладения педагогическим мастерством будущими педагогами начинается с овладения личным мастерством исполнения той деятельности, которой занимается студент в настоящее время.

Вслед за Л. С. Выготским, можно определить контексты взросления студентов от курса к курсу как смену «социальной ситуации развития», каждая из которых представляет свой этап взросления. Соответственно должна меняться ролевая позиция преподавателя. Каждая из этих позиций имеет свою цель, соответственно меняется профиль деятельности, требующий, в свою очередь, развития соответствующих изменившейся деятельности элементов личного мастерства. Освоение этих ролей может быть организовано в системе внутреннего повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Каждому преподавателю сегодня необходима программа развития личного педагогического мастерства для внесения коррективов в свою деятельность и выработка принципиально новой индивидуальной педагогической траектории, направленной на становление личного мастерства будущих педагогов.

Ведущие технологии, с помощью которых материализуют результаты деятельности по формированию личного мастерства — опережающее консультирование; модерации; фасилитации, сопровождения, критического мышления и другие, а также сократовский метод, метафорически названный им «майевтика» (буквально — повивальное искусство, родовспоможение). Их применение дает возможность выхода на овладение способностью «мыслить о мысли», когда выход на уровень рефлексии, обозначает переход мышления студента на собственную (имманентно присущую) педагогику действия.

Литература:

1.                  Булыгин И. Л. Контекстная педагогика в системе повышения квалификации и переподготовки кадров образования. (МАТЕРИАЛЫ II-Й Международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных систем с заданными свойствами» г. Москва. 2011.

2.                  Булыгин И. Л. Повышение квалификации научно-педагогических кадров: компетентностно-контекстный подход. — Статья. Академический журнал «Интеллект. Инновации. Инвестиции». № 1. Оренбург, 2012.

3.                  Булыгин И. Л. Современные подходы к решению проблем социальной и профессиональной адаптации субъектов образовательного пространства высшей школы/ Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» 19.052011–21.05.2011. Ярославль, 2011.

4.                  Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш.школа, 1991. — 207 с.