Статья посвящена проблеме формирования орфографической грамотности на основе традиционного приёма — письмо «с окошками» и его влияние на формирование орфографической зоркости младших школьников в современном обучении русскому языку.
Ключевые слова: орфографическая зоркость, письмо «с окошками», оценка качества орфографической зоркости, признаки орфограмм.
Одна из наиболее сложных задач начального обучения — формирование грамотного письма на уроках русского языка. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности, и орфографической зоркости как главной её составляющей, на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.
На сегодняшний день традиционным приёмом для формирования орфографической зоркости является письмо «с окошками». Данный приём применялся еще в конце XIX века, но в отечественную методику пришел значительно позже. Прототип данного приема был предложен еще в 60-е годы XX века отечественными методистами А. И. Кобызевым [4] и Е. М. Заморзаевой [3] (диктант «Проверяю себя»), которые в своей работе предлагали пропускать те буквы, в которых ученик сомневался. В эти же годы параллельно и независимо от их исследований, подобный приём был предложен и апробирован последователями В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина — психологами П. С. Жедек [1] и В. В. Репкиным [2]. Ученые открыли общую логику подготовки к применению приема и технологию его введения на ранних этапах обучения. При этом П. С. Жедек [1] подчеркивает, что овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей.
Прием сознательного пропуска буквы последовательно применяется в нескольких современных учебниках русского языка: в системе Эльконина — Давыдова (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова; С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко); в системе «Гармония» (М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко «К тайнам нашего языка»). Особый интерес представляет учебник [5] М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко, так как именно на этом приёме, который вводится со 2 класса, и построено всё обучение русскому языку в УМК «Гармония». Как утверждают авторы, применение приёма с пропуском букв одновременно совершенствует ряд предметных и орфографических умений; обеспечивают становление рефлексии и самоконтроля; положительно влияет на качество речи ребенка и снимает страх перед ошибкой. Авторы мотивируют ребенка к написанию слов с пропусками букв следующим образом: «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!». [Соловейчик, Кузьменко 2013: 84]
Однако, реальное обучение обнаруживает неоднозначную картину качества орфографической зоркости, формируемой в том числе и на основе данного УМК. Качество сформированности данной способности продемонстрировал эксперимент, который проводился в феврале и марте 2015 года на базе гимназии № 24 г. Севастополя. В эксперименте принимали участие 60 второклассников, обучающихся по образовательной программе «Гармония».
Для проверки сформированности орфографической зоркости у второклассников использовались критерии, систематизированные и предложенные А. А. Штецом [7]. Первым критерием выступил понятийный, который предполагает знания термина «орфограмма», орфографического правила, а также знание и понимание орфографической задачи. Вторым критерием выступил фонетический, который заключается в умении выделять орфограммы на слух, подбирать проверочные слова к заданному и распознавать частотные орфограмм по соответствующим им признакам. И, наконец, третий критерий, который, в отличие от двух предыдущих, не является традиционным — графический критерий. Данный критерий предполагает умение указать орфографическую дробь на месте орфограммы и, а также находить неправильно построенные орфографические дроби.
Исходя из особенностей формирования орфографической зоркости у учеников второго класса были выделены следующие уровни: повышенный, стандартный и низкий уровень.
На основе указанных критериев, разработанных заданий и с учетом уровней и их характеристик, была осуществлена проверка сформированности орфографической зоркости второклассников.
Результаты данной проверки показали, что у 55 % (33 чел.) второклассников орфографическая зоркость сформирована на низком уровне. Об этом свидетельствуют данные, полученные при проверке всех критериев.
Понятийный критерий, как показало исследование, недостаточно сформирован у 24 второклассника, т. е. у 40 % учеников. При выполнении заданий на данный критерий, у учеников возникали сложности из-за незнания и непонимания термина орфограмма, а также неумения отличить орфограмму от неорфограммы. Как показал анализ работ второклассников, некоторые ученики пропускали задание на нахождение орфограмм в словах, либо подчеркивали каждую букву в слове или само слово, где видели орфограмму. Исследование показало, что большая часть детей не знают орфографических правил. Второклассники также продемонстрировали крайне низкие результаты по знанию слов с непроверяемыми безударными гласными, в школьной практике их называют словарными, только 8 человек из 60 справились с этим заданием. Например, к словарным словам многими учениками были отнесены слова смола (23 чел.) и шагать (13 чел.).
Анализ выполненных заданий по фонетическому критерию показал, что ученики испытывают серьезные сложности при дифференциации наиболее частотных орфограмм — 38 учеников, не смогли распределить слова два столбика (в первый — слова, с орфограммой безударная гласная, во второй — парные звонки-глухие согласные). Только 7 учеников нашли «слово-ловушку» (берег), которое содержит сразу две орфограммы, и поэтому записали его в оба столбика. Типичной ошибкой многих учеников является понимание типа орфограммы, но неправильное написание слова с ней. Например, ученики видят орфограмму безударная гласная в слове «гора», но при этом записывают «гара». Также обстоит ситуация с другими словами — ученики записывают, правильно распределив слова, но не задумываются над их написанием. Наблюдается также запись слов одну строку, без распределения их по группам.
Проверка графического критерия также дает невысокие результаты. Как показал анализ работ по данному критерию, ученик, как правило, находит в слове только одну орфограмму и пытается строить к ней орфографическую дробь, оставляя без внимания остальные орфограммы в слове, как например, в слове берег. Наблюдаются сложности в построении орфограмм из-за незнания парных согласных или построение дроби там, где в ней нет необходимости. Например, ученик, зная парные согласные, построил следующую дробь — 
евец. При нахождении неправильно построенных орфографических дробей половина учеников испытывает сложности. Типичной ошибкой является выбор букв в предложенных дробях. Трудности также обусловлены тем, что ученики понятия не имеют, что существуют слова, в которых может быть три варианта выбора букв. Например, в слове пятнистый.
Представим полученные данные в диаграмме (рис. 1):
Рис. 1. Результаты проверки уровней сформированности орфографической зоркости второклассников
Данные представленной диаграммы свидетельствуют о том, что с повышенным уровнем 3 человека, т. е. 5 % от 60 учеников. Стандартный уровень наблюдается у 40 % второклассников, т. е. у 24 человек. Низкий уровень показали 33 человека, т. е. 55 % учеников обоих классов.
На наш взгляд, причиной достаточно низких результатов диагностики по выявлению уровня сформированности орфографической зоркости у второклассников могут быть связаны:
- с незнанием и непониманием термина орфограмма, а также неумением отличить орфограмму от неорфограммы;
- со сложностями в подборе проверочных слов и незнанием словарных слов;
- с незнанием орфографических правил или неумением их применять в практической деятельности;
- с неумением различать тип орфограммы по присущим ей признакам;
- с недостаточным знанием парных согласных;
- с невнимательностью учеников, которая ведет к неправильному выполнению задания.
Полученные результаты демонстрируют, что при обучении русскому языку только на основе приема «письмо с окошками», не осуществляется системно-деятельностный подход, так как нет системы действий по формированию орфографической деятельности. И, как правило, страдает не только орфографическая зоркость, но и орфографическая грамотность в целом, так как данный приём даже усугубляет её, нарушая графическую целостность слов. Этому также способствуют и орфографические дроби в учебнике М. С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко. Данные дроби построены неверно и не сохраняют правильный образ слов. Полученные данные указывают на необходимость поиска более эффективных средств формирования орфографической зоркости второклассников, в том числе и на основе моделирования опознавательных признаков орфограммы.
Литература:
1. Жедек П. С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М. С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.
2. Жедек П. С., Репкин В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе/ Ред.-сост. М. М. Разумовская. М., 1974.
3. Заморзаева Е. М. Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. — с.55–70
4. Кобызев А. И., Заморзаева Е. М. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости //Обучение орфографии в восьмилетней школе/ Ред.-сост. М. М. Разумовская. М., 1974.
5. Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.1 — Изд. 8-е, дораб. — Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2013, — 158с.
6. Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1.– Изд. 8-е, дораб. — Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2013, -158с.
7. Штец А. А. Обучение правописанию младших школьников на основе орфографических задач/А. А. Штец //VIII Международные Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных работ. — Севастополь: «Шико-Севастополь», 2014. — с. 227–236.
